课堂教学的悖论困境及其突破*

●　丁　康　刘径言

课堂教学的悖论困境及其突破*

●丁康刘径言

课堂教学自身隐藏着一系列逻辑上的悖论。如教学内容的有界性与开放性、学习自由与学习纪律、统一要求与发展个性、竞争与合作、对话与沉默等。课堂教学中的悖论是教师不容回避且必须正视的问题，教师若不能正确认识和把握教学悖论，则很容易陷入悖论困境。课堂教学悖论困境的突破不仅需要教师转变思维方式，突破二元对立、调整教学惯习，不断超越自我；同时还需要教育管理者完善教学管理，保障教师教学自主、改进评价机制，引导教师突破悖论等。

课堂教学；悖论困境；突破

课堂教学中的悖论（简称“教学悖论”）是教师教育教学过程中存在的必须解决却很难得到答案的一系列困惑与矛盾。［1］教学悖论的存在突显了教学的复杂性，一些教师在面对教学悖论时往往“顾此失彼”，难以周全，给教育教学带来困扰。悖论原理不仅仅是一种抽象的认识方式，它也是一面透镜，透过它，我们可以对教师教学的个性与人格有更多的认识。［2］因此，研究课堂教学中的悖论问题，对于深入理解课堂教学、完善教师教学活动等具有重要意义。

一、课堂教学中常见悖论的理性分析

（一）教学内容的有界性与开放性

教学内容的有界性是指在课堂教学中，知识的范围存在一定的界限，这些界限主要是由课程标准的要求和教材中的内容等确立的。伯恩斯坦（Leonard Bernstein）曾指出，课程限定了何为有用的知识，而成为课程的知识仅仅只是知识体系中的一小部分。［3］所以，课堂中的教学内容并非漫无边界，它存在一定的界限，这些界限必须是明确的和清晰的，以至于学生很难游离主题，并达到教学目标的要求。

教学内容的有界性有其合理性，但教学内容同时还应具备开放性。教学内容的开放性意味着“书本世界”向“生活世界”的回归。“书本世界”源自“生活世界”，“生活世界”是“书本世界”的基础。传统的教学过度重视教学内容的有界性，很容易使课堂变得封闭而沉闷。这种封闭式的教学极易脱离现实的社会生活和学生的生活经验。从这个意义上讲，教师就不能把教学内容仅仅局限在教科书和教学资料上，而要向现实的社会生活、向学生的生活经验等开放，从而使知识不断生成，使课堂充满生机与活力。

（二）学习自由与学习纪律

教学是教与学的和谐统一，学习的本质强调主动性和自由性。学生的学习自由包括：参与教学活动并受到同等对待的自由；在学习过程中思考和表达的自由；对教师或教材的观点提出质疑的自由；根据个人情况选择学习方式和方法的自由等。［4］学习应当是自由的，如果学生在学习过程中一直处于源自外部的“强制”或“被迫”的状态，他们就不会形成自主学习的习惯，甚至意识不到学习的意义。保障学习自由有助于促进学生积极、主动而又充分的发展。

然而，自由也是有限度的。学习自由绝不是对学生的“一味纵容”或“无为而治”，它必须被限制在维护集体利益的范围之内。任何不受限制的个人自由都有可能对他人的自由构成侵害。所以在学习过程中，一些学习纪律如“按时上课”、“举手发言”、“不准大声喧哗”、“按时完成作业”等是不可或缺的。学习纪律是保证学习有序进行、提高学习效率的重要手段，它能有效避免学生滥用自己的学习自由。因此，纪律的规约性与自由的开放性之间的矛盾冲突和彼此依赖使教学变得异常复杂。

（三）统一要求与发展个性

在教学过程中，教师要“按国家统一规定的教育目的、教学计划来进行教学。这是使学生达到国家所规定的基本要求的重要保证。”［5］统一要求之所以是必要的，而且是可能的，是因为学生的身心发展存在一定的规律性和共性。学生在每个学段都有相应的知识、能力等的发展要求，有了统一要求，教学才会有共同的标准规格，这有利于大部分学生学习目标的实现，有利于整体教育水平的提升。

教学需要统一要求，但也需要发展个性。当前社会越来越多元，人的多样性与个性化价值不断被凸显。同一学段的学生除了具有一定的共性之外，还存在着方方面面的差异性。如果教育者忽视这些差异性，处处以统一标准要求学生，则很容易限制其个性的发展。人的价值本质固然离不开他与别人的共性，但其更多地体现为他的个性。教育应该让学生更加富有个性和特色，使学生饱满起来、多样起来。所以，面对学生表现出来的个性差异，教师除了要给予必要的尊重和保护之外，还要能采取丰富多样的教育措施促进其发展。

（四）竞争与合作

竞争是提升学习动机的一种有效方法，它能使学生振奋精神，奋发进取。一个社会如果没有良好的竞争机制，就很难涌现出大量的优秀成果。但是，竞争文化盛行也会带来一些负面影响。尤其在“应试教育”的环境下，学生很容易滋生扭曲的竞争意识，将同伴的成功等同于自己的失败，为了取得优于别人的成绩，采取作弊等不正当的竞争手段；不合理的竞争还会使学生产生嫉妒心理，导致同学关系恶化，不利于群体间的团结等。

为了避免学习活动中的恶性竞争，教师需要在教学活动中积极倡导合作。合作学习能让学生意识到个人的成功依赖于集体的成功，个人目标与集体目标是一致的。在合作学习的过程中，同伴之间的交往互动还有助于学生合作精神、交往能力、平等意识等非智力品质的发展。合作学习因其独特的价值受到了国际教育界的推崇，并作为“宁静的革命”在世界各国的课堂展开。［6］因此，教师在课堂教学中要多鼓励和组织学生合作学习，以充分发挥个体与集体的智慧。

（五）对话与沉默

教学活动是一项“沟通”的艺术，它离不开师生之间的对话。日本学者佐藤学把学习界定为“对话性实践”，倡导“对话学习”，即通过与他人的沟通行为，展开探究对象意义的活动。［7］课堂不应该成为教师一个人的舞台，它更应该是学生们思维碰撞、相互交流和展现自我的场所。所以，教师应努力将传统的“演讲式”课堂转变为“研讨式”课堂，多创设一些交流和讨论的环节，鼓励和支持师生对话、生生对话，从而把课堂“搞活”。

然而，气氛再活跃的课堂也不可避免地存在沉默现象。沉默可能有多方面的原因：首先，可能在以往的教学中，学生习惯于静听，习惯于接受既定的答案；其次，可能学生碍于面子，害怕自己回答不出问题而被他人嘲笑；第三，可能教师所提的问题难度较大。［8］此外，还有第四种可能，即沉默意味着学生在思考问题。思考是个人认知成就的体现，它是更深层次学习的一种媒介。所以，教师对学生的沉默应加以甄别，在处理课堂讨论或书面作业时，适时放缓指令，允许短暂的沉默，给学生的思维活动留下更多的空间。

除了以上五组常见的教学悖论之外，课堂教学中的悖论还有很多，比如“教师中心”与“学生中心”、“道德宣讲”与“无言之教”、直接经验与间接经验、教学预设与教学生成、奖励与惩罚、赞扬与批评等等。这些悖论客观存在于教师们的日常教学生活之中，是教师不容回避且必须正视的问题。

二、课堂教学的悖论困境

所谓“悖论困境”，指的是因无法正确认识和把握悖论，而使个体的日常生活或工作陷入困难的处境。就课堂教学而言，教师若不能正确认识教学悖论，不能对悖论的双方进行恰当地协调平衡，往往会陷于困境之中，主要表现为认识上的片面化和绝对化，或者出现极端化的教学行为，给教育教学造成干扰。以前文例举的五组常见悖论为例，课堂教学的悖论困境表现如下：

（一）教学内容的封闭或过度开放之困境

封闭或过度开放是当前对待教学内容边界的两种错误倾向。当教师过分强调教学内容的有界性时，往往会导致封闭式的课堂教学——教师以教完教材规定的、预设的教学内容为目标，学生被限制在教师打造的界限之内，缺少思维发散和创造的空间。这样的课堂虽可避免无序性和不确定性，但却是缺乏生机和活力的。反之，当教师过分追求教学内容的开放性，营造开放的教学环境时，也会出现问题。比如学生的自由发挥往往没有边界、游离主题，存在“收不住”的问题，不利于教学目标的完成。教学内容的封闭或过度开放都有其弊端，如何恰当地把握教学内容的界限，值得教师们深入思考。

（二）泛滥自由或纪律束缚之困境

在课堂教学中，对待自由和纪律可能会出现冷落自由与僭越纪律、泛滥自由与放逐纪律两种极端。教师要么给学生过度的自由，致使课堂纪律失控，变得嘈杂而纷乱；要么处处以纪律来束缚学生，限制学生的自由发展，使课堂失去活力，甚至引发学生的对抗行为。美国学者维恩曼（Veenman）通过实证研究对教师教学中遇到的问题进行了分析，把初任教师碰到的主要问题机率由高到低归纳为24个方面，而排在第一的便是课堂纪律问题。［9］教师们一方面希望得到学生的尊重和爱戴，给学生以自由，另一方面又希望能够维持课堂纪律，控制课堂，但要想做得“恰到好处”并非易事。协调好自由和纪律二者的关系，考验着教师尤其是初任教师的教学智慧。

（三）扼杀个性或忽视统一之困境

在现阶段的学校教学中，有相当一部分教师并没有处理好统一要求与发展个性的关系。有的教师在教学上强求统一，搞“一刀切”。教师习惯于用一个尺度去衡量所有的学生，长此以往很容易扼杀学生的个性，导致教育出来的学生“千人一面”。还有的教师一味地重视发展个性，却忽视了统一要求。如果教师把一些基本的、共同的教学目标抛诸脑后，而只顾发展学生的个性差异，这将不利于学生的全面发展，也会影响整体的教学质量。所以，如何把统一要求与发展个性结合起来，在保证每个学生达到共同基础的前提下，充分考虑学生的个性发展需求，是一个十分重要的现实问题。

（四）恶性竞争或排斥竞争之困境

合作与竞争是相辅相成、密不可分的。但是在现有的学校文化中，很多学生习惯于“竞争式学习”，认为在班级取得好的名次不仅会得到老师和同学的特殊关注，同时还意味着有更大或更好的升学机会。面对这一现象，有的教师不注意引导甚至一味地鼓励竞争，就很容易引发学生间的“恶性竞争”，不利于学生的健康成长。也有教师以此为理由排斥竞争而只讲合作，也是不可取的。从某种意义上说，合作学习只是将个人之间的竞争转化成了小组之间的竞争，呈现出一种“组内相互合作，组际相互竞争”的学习关系。倘若我们不能理性地看待竞争与合作的关系，则很容易出现恶性竞争或排斥竞争的困境。

（五）“沉默课堂”或“热闹课堂”之困境

基于学生对话和沉默的情况，可以将课堂分为两种极端但却常见的类型。一种是“沉默课堂”。在这种课堂中，教师把课堂看做是自己的舞台，认为只要自己讲的足够精彩就是一堂好课。这样的课堂缺乏有效的对话与互动，我们看到的场景往往是“教师讲，学生听；教师写，学生记。”虽然有教师的滔滔不绝，但作为学习主体的学生却大多是沉默的，因而我们可以称之为“沉默课堂”。另一种是“热闹课堂”。在这种课堂上，教师强调对话，鼓励互动，害怕沉默。教师习惯于将沉默视为某处出了问题的征兆，总是急于打破沉默，最常见的做法是主动把答案告诉学生，以维持课堂热闹的景象。在这种情况下，沉默的教育价值便不复存在了，它阻止了学生深入思考和真实学习的机会。长此以往，学生甚至会逐渐形成“思考惰性”，呈现出被动的学习状态。以上两类课堂无疑把沉默和对话极端化了，致使课堂教学陷入悖论困境的深渊。

三、课堂教学悖论困境的突破

课堂教学的悖论困境给教师教学带来了不利影响，因此，寻求悖论困境的突破显得尤为重要。课堂教学悖论困境的突破，即在两类矛盾之间寻求平衡，把握悖论的张力，它有利于改善教师的教学行为，提高课堂教学质量。

（一）转变思维方式，突破二元对立

课堂教学悖论困境的出现，往往源于教师不恰当的思维方式。在教学中，我们常常孤立地认识矛盾的一方，将其当成唯一的影响因素，进而否定对立事物的合理性。这种二元思维具有很强的排他性。比如在处理教学悖论时，强调合作，就否定竞争；强调奖励，就否定惩罚；强调实践，就轻视理论等。反之亦然。我们习惯于用非此即彼的二元思维看待每一件事情，并因此产生了诸多弊端。例如，“我们把理论与实践分离，其结果是理论跟生活无关，而实践也未得益于理论；我们把教与学分离，其结果是老师只说不听，学生只听不说。”［10］

要想突破二元思维，我们必须发展自身的辩证思维。辩证思维的实质是在联系和发展中把握事物，在对立统一中认识事物。教学悖论的双方具有复杂的关联性，绝不是简单地相互区别或彼此取代的关系。所以，教师在处理教学悖论时，重点并不是选择哪一个的问题，而是如何在两者之间协调平衡的问题。以“自由与纪律”这组教学悖论为例，在二元思维视角下，教师倾向于以对立的方式看待教学悖论，要么提倡自由而否定纪律，要么推崇纪律而否定自由。而在辩证思维视角下，教师明白自由是有限度的，是相对的，它离不开纪律的规约，所以在班级管理中，既要给学生必要的自由，也要使用纪律对其进行适当地限制。总之，要想突破悖论困境，我们必须转变思维方式，变二元思维为辩证思维，用结合的“两者兼顾”（both/and）取代分离的“二者择一”（either/or），［11］从而客观、全面、整体地把握教学悖论。

（二）调整教学惯习，不断超越自我

“教学惯习是教师多年教学经验和思考方式的内化，它像是一种默会知识，虽然难以言说，但却时时刻刻下意识地影响着教师的教学行动。”［12］教学惯习具有稳定守成的特性，对教师的教学行为具有正反两方面的作用。一方面，教学惯习所形成的认知图式能不断提高教师教学的熟练程度，丰富教学经验，提高教学效率。但另一方面，教师的认知图式随着年岁的增长会变得越来越死板，对新的教学情境的反应也越来越迟钝。就教学悖论而言，教师原有教学经验若仅片面地认同悖论的某一方面，例如只重视教学内容的有界性，认为教学就是教教材；或者强调统一要求，习惯用一个尺度去衡量学生，这种教学惯习一旦形成，将变得稳定而持久，甚至逐渐成为教师教学的 “舒适区”，无论外界怎样倡导教学的“开放性”或学生的“个性发展”，教师也很难一下子接受和改变，这不利于教师在实践中全面地把握教学悖论。

那么，教师的教学惯习可以被改变或调整吗？布迪厄（Pierre Bourdieu）认为，惯习虽然是稳定持久的，但并不是永久不变的，它会随经验而变，在这些经验的影响下不断地强化，或是调整自身的结构。［13］所以，教师可以有意识地调整自己不合理的教学惯习。例如，当教师意识到自己在教学中存在“强求统一”的教学惯习时，首先要对其进行反思，充分认识到“统一要求”与“发展个性”之间的悖论关系。其次要在今后的教学实践中，有意识地避免“一刀切”的教学方式，在保证学生达到共同基础的前提下，还要采取灵活多样的教育措施促进学生的个性发展，从而通过新经验的积累逐渐形成新的、趋于合理的教学惯习。改变教学惯习不可能一蹴而就，它需要一个过程，对此，教师要勇于走出自己的教学 “舒适区”，不断超越过去的自己。

（三）完善教学管理，保障教师教学自主

我们的教学管理制度存在一个弊端，即“刚性制度”有余，而“弹性制度”不足甚至缺失。教师们往往被要求严格遵从学校的管理规范，这就束缚了教师的创造性，不利于教师整体地把握教学悖论。例如，有的学校在学生管理方面极其强调纪律约束，常常会制定细致的管理条例并以此作为考核教师班级管理的依据。对此，教师可能会做出如下回应：认同该管理制度的教师或许会不断强化其“管控”学生的方法，而推崇自由的教师也不得不遵从学校的管理规范，即便想推行内心认同的管理政策，也得处处“小心”，以免触碰到学校规约的“高压线”。在这种管理制度下，教师教育教学的效果必然大打折扣。学校的管理制度未必全都合理，给教师留有一定的弹性空间有助于弥补刚性管理制度的不足。所以，良好的教学管理制度应该是“刚性制度”与“弹性制度”的有机融合。因此，学校在日常管理规范基础上，应充分保障教师的教学自主权，给予教师灵活管理班级的权力，唯其如此，教师才能根据自己的教学经验和教育观念合理把握教学悖论，彰显自己的教学风格。

（四）改进评价机制，引导教师突破悖论

评价机制具有导向的作用。教育管理者可以通过改进教学评价机制，以引导教师主动寻求悖论困境的突破。例如，当评价一节课时，不能因为教师忠实执行了课程专家所制定的课程内容便视之为好课，而否定教师对课程内容作出修改甚至自主开发。这对于教师合理把握教学内容的界限至关重要。再如，不能因为课堂气氛始终是热闹的、课堂教学“一气呵成”就认为是好课，而时有沉默、“变动不居”的课堂就是不好的。这有利于引导教师正确认识“热闹课堂”与“沉默课堂”，合理把握对话与沉默的悖论。良好的教学评价机制可以促进教学的发展，而扭曲的教学评价机制却会阻碍教学的发展。

总之，课堂教学中的悖论是教师不容回避且必须正视的问题，如何协调平衡教学悖论，考验着教师的教学智慧。从某种意义上说，“对教学悖论的迷恋、纠缠、抗争与征服，构成教师一生的全部痛苦与快乐。”［14］只有当我们整体地认识和把握了教学悖论，我们才能有效地避免悖论困境，我们的课堂教学才会焕发活力！

［1］［14］赵宗孝，水永强.仁者“力行”：教学悖论与教师自由实践［J］.教师教育研究，2011，（2）.

［2］［10］［美］帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵：十周年纪念版［M］.吴国珍等译.上海：华东师范大学出版社，2014.61-62.61.

［3］［英］麦克·杨.知识与控制：教育社会学新探［M］.谢维和，朱旭东译.上海：华东师范大学出版社，2002.61．

［4］石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.231.

［5］李秉德主编.教学论［M］.北京：人民教育出版社，2001.90.

［6］［日］佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体［M］.钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2010.42.

［7］［日］佐藤学.学习的快乐——走向对话［M］.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004.10.

［8］郑金洲.课堂教学的50个细节：一个专业研究者的听课杂记［M］.福州：福建教育出版社，2011.92.

［9］Veenman，S.Perceived problems of beginning teachers［J］.Revive of educational research，1984，（54）.

［11］［美］菲利普·W.杰克森.什么是教育［M］.吴春雷，马林梅译.北京：北京时代华文书局，2014.54.

［12］涂艳国，王卫华.论教师的教学惯习对教学机智的影响［J］.教育研究，2008，（9）.

［13］［法］皮埃尔·布迪厄，［美］华康德.实践与反思——反思社会学导论［M］.北京：中央编译出版社，2004.178.

（责任编辑：刘君玲）

*本文系2014年度国家社会基金（教育学）青年项目《谁是教师教育者：教师教育改革主体身份认同与建构研究》（项目批准号：CIA140184）的研究成果之一。

丁康/江南大学田家炳教育科学学院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究
刘径言/江南大学田家炳教育科学学院副教授，硕士生导师，教育学博士，主要从事课程与教学论、教师教育研究