实践教育的三种关系论析*

●　曾素林　彭冬萍

实践教育的三种关系论析*

●曾素林彭冬萍

实践教育对于我国教育制度创新、人才培养模式的变革、中小学生社会责任感的确立具有十分重要的意义。在实践教育中，需要处理好三种重要的关系，才能有效推动实践教育的实施，有效培养中小学生的实践能力和综合素质。这三种重要的关系分别是认识与实践的关系、实践教育与知识教育的关系、校内实践教育与校外实践教育的关系。

实践；实践教育；知识教育；校内实践；校外实践

随着对教育综合改革以及招生考试制度改革的不断推进，如何提升中小学学生的实践能力和综合素质，再次成为人们关注的热点话题。笔者认为，实践教育是提高我国中小学学生实践能力和综合素质的必经之路。同时，从世界范围来看，实践教育是正蓬勃兴起的教育潮流。所谓实践教育，是指一种以学生为主体，尊重学生的兴趣爱好与独立人格，以面向生活实践为导向，通过系统的实践活动来提高学生的实践能力与综合素质的新型教育理念。“实践教育，就是通过实践进行教育，在实践中进行教育。”［1］它倡导中小学生积极主动参与实践活动，引导学生主动探索、实践、体验与创造，以实践促发展。因此，实践教育对于我国教育制度改革与创新、人才培养模式的变革、中小学生社会责任感的确立具有十分重要的意义。然而，在实践教育中，我们只有处理好三种重要的关系，才能有效推动实践教育的实施，有效培养中小学生的实践能力和综合素质。这三种重要的关系分别是：认识与实践的关系、实践教育与知识教育的关系、校内实践教育与校外实践教育的关系。

一、认识与实践的关系

概括来说，认识与实践的关系是知行关系。自古以来，众多的学者对这一关系展开过探讨。有的学者主张认识更为重要，有的学者主张实践更为重要，还有的学者主张二者都各有其重要作用，应把二者结合起来，即“知行合一”。因而，对该关系的考察主要可从两个方面来进行探讨。

（一）认识与实践的割裂关系

在历史上，不少学者认为认识是重要的，实践是次要的，即认识高于实践。其理由主要这几点：首先，人的主要任务是认识自己，认识世界。例如，捷克著名教育家夸美纽斯通过长期研究，提出“泛智”教育思想。所谓“泛智”，就是使所有的人通过接受系统的教育活动而获得广泛、全面的知识。他认为应该研究并总结出一个包罗万象的知识体系，而且要求人人都应掌握这种对于现实生活有益的、有用的知识。［2］他提出《大教学论》是阐明“把一切事物教给一切人们的全部艺术。”［3］“我们希望，把一切知识领域中精粹的总和灌输给他们的头脑。”［4］因此，各种知识门类如语言、数学、哲学等都包括在夸美纽斯所设计的“百科全书式”分科课程体系中。这就决定了认识比实践更具重要性、基础性。其次，人通过认识世界所获得的真理性知识是有永恒价值的，而实践是不断变化、难以把握的。再次，认识属于高层次的活动，而实践属于低层次的活动。很多人不愿从事相关实践活动，认为“万般皆下品，惟有读书高”。基于这些原因，这些学者主张认识高于实践。实际上，这一主张是有偏颇之处。法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）犀利地批判这一观点，他认为它是一种“理论谬误”，因为从“实践图式”到“理论图解”甚至“理论模型”，忽略了产生正在形成的实践之时间实在性的东西。实践在时间中展开，具有会被同化所破坏的全部关联性特征，比如不可逆转性。实践完全有内在与持续的时间。科学的时间不是实践的时间。“实践‘本质上是个线性系列’”。［5］理论知识的抽象化破坏了这一“线性系列”，反而有可能束缚了实践的开展。杜威、施瓦布等对此也提出过尖锐的批评。因此，认识不高于实践。

与上述观点相反，有些学者认为实践是重要的，认识是次要的。其理由主要为：首先，人只有通过实践活动才能改变世界，改变人类自身。他们推崇实践的力量，把社会看作为实践的产物，认为人类如果离开实践活动就不再发展，也不再存在。其次，通过认识所获得的理论知识只是暂时性的，人类在不断变化的实践活动中将持续更新所获得的知识，而且很多知识是过时的，它们对人的发展不仅没有起到促进作用，反而起到阻碍作用。第三，对知识的过度崇拜造成很多不良后果。因此，他们更为重视实践活动在儿童发展过程中的积极作用。杜威批评传统的学校是“静听的学校”，脱离了广阔的社会生活。他主张在学校里开展各种实践活动，“在做中学”，加强学校、学生与社会生活的密切联系。他说：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”［6］通过参与这些社会实践活动，儿童将掌握各种有益的经验，获得发展。

综合来看，这两种看法实际上把认识与实践割裂开来了。它造成了非常消极的后果。

（二）认识与实践的融合关系

人们对认识与实践的关系之认识，除了以上看法之外，还有不少学者认为二者是一种融合的关系，即认识与实践是密不可分的，不存在脱离认识的实践，也不存在脱离实践的认识。实践是人作为社会生命主体的根本存在方式，人们在实践中构建起与生活世界的关系，不断深化对世界万事万物的认识，获得真理性知识。同时，知识具有“实践价值”，即“主要是指知识对社会实践的指导价值，对社会实践的有用性或有效性”。［7］借助已有的认识成果，人们获得了关于生活世界的“对象性理解”，改进了实践的方法和工具，拓展了实践的领域和深度，取得更丰富的实践成果。二者的融合，促进了彼此的进步和发展。

笔者赞同认识与实践之间的融合关系，反对把二者割裂甚至对立起来。［8］中小学生需要在教师的帮助下掌握系统的学科理论知识，丰富和深化对世界及自身的认识。但他们不能仅仅通过书本知识来认识世界，他们还需要通过自己的亲身实践、亲身经历来探索世界。在实践中，他们发展了实践能力、自主意识和创新精神，并综合运用所学习的理论知识，从而推动他们走向全面发展。“在教育过程中，要反对忽视和贬低知识、降低教育教学质量的倾向，同时要克服教育脱离生活的弊端。”［7］在我国目前注重考试分数和升学率的现实背景下，人们过于强调中小学生对系统的学科理论知识的掌握，中小学生缺乏实践学习、亲身经历与体验的机会，无法建立起与自然世界、社会世界及自我世界的内在有机联系，导致了很多学生实践能力偏低、缺乏创新意识等。

作为两种不同的活动，认识与实践之间存在显著的差异。在此前提下，学生成为两种不同活动的主体，即认识主体与实践主体。“从主体活动的目的来看，活动主体有两种形态，即认识活动的主体和实践活动的主体。”［7］认识活动主要是为了实现对事物或者现象的观念性把握，它一般指向“理论知识”；实践活动主要是为了实现对客观世界的改造，它一般指向“客观事物”和实际问题。受我国教育传统以及目前应试教育氛围的影响，我们仅把学生作为“认识主体”，而很少把学生作为“实践主体”，过于重视学生的认识活动，忽视学生的实践活动。这造成很多学生学习了大量的理论知识，却不会把它们运用到生活实践中去，学生的实践能力、创新能力、批判能力等严重不足，成为“书呆子”。因此，我们的中小学教育不能仅把学生培养成为认识的主体，还需要将学生培养成为实践的主体，并使二者融汇贯通。

二、实践教育与知识教育的关系

实践教育的目的是密切学生与生活世界的联系，培养学生勇于实践、敢于创新的精神，为学生提供亲身经历和体验的机会，促进学生在实践中综合运用所学的理论知识，提高学生在现实生活中提出问题、分析问题、解决实际问题的能力，从而推动学生的全面发展和进步。知识教育或者理论教育的目的是让学生掌握系统的学科理论知识，使学生掌握现代社会必备的知识文化。知识教育并非是毫无益处的，相反，它对于学生的发展起着非常重要的作用。如果学生没有通过知识教育获得一定的理论知识，那么他将在实践中缺乏理解、解决实际问题的有力工具和凭借。目前知识教育之所以受到广泛批评，并非说知识教育是一无用处的，而是目前知识教育陷入了为知识而学习、为考试和结果而学习的境地。有学者指出：“长期以来，人们习惯于将知识教育过程理解为一种‘认识过程’，而不是一种‘活动过程’。”［9］这导致知识成为了教育的最终目的，学生成为了要被填满的容器，知识成为了被填塞、灌输的原料，教育成为了“填鸭”的教育、“灌输”的教育、“应试”的教育、“升学”的教育。学生失去了学习的热情、主动性，成为了教育的客体，而不是教育的主体。它剥夺了学生探索、体验、经历、观察、反思的机会，抑制了学生的积极性和创造性，也磨灭了学生的个性。它带给学生的仅仅是片面的发展，使学生成为“单向度的人”，而不是全面发展的人。杜威对此进行过犀利的批判，并大力倡导进步主义教育，倡导“做中学”。

当代社会的发展要求中小学生不仅具备扎实的理论知识，还要求他们具备解决实际问题的能力，具备“转识成智”的能力。所谓“转识成智”，主要是指人在认识和实践过程之中所达成的主体与客体、主观与客观之间的高度交汇或“主体间性”，尤其是指主体将客观的、外在的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程。［9］而实践是“转识成智”的重要途径和方法。当代人们普遍认为，人的能力比知识更为重要。在当代社会，随着获取知识的渠道越来越多，学校和教师不再是学生获取知识的唯一渠道，学生可以通过多种途径来获取知识。能力却不能从学校和教师那里学来，能力是不能传递、灌输的，它需要实践中进行培养、锻炼，因而，实践教育成为一种越来越重要、越来越明显的趋势，人们普遍加强了对实践教育的重视与研究。

即便如此，知识教育并非就可以摒弃了。实践教育倡导学生综合运用所学的知识技能方法来解决实际问题，这为实践教育和知识教育的联系提供了契机。实践教育并非不要理论知识，相反，它非常强调中小学生对理论知识的学习与内化。与知识教育不同的是，实践教育要求结合生活实际问题来学习、运用理论知识。理论知识的功能重点在于“用”，而不仅仅在于“学”。这是实践教育与知识教育最大的不同之处。通过实践教育，学生在知识教育中所学习到的“这些技能就不会仅仅只是运用于单一课程的孤立行为，而是逐渐成为学生全部能力的一部分，以便运用于日常生活的各种不同情境中。”［10］

同时，我们也要看到实践教育自身具有一定的局限性。首先，单纯强调实践教育，可能导致学生的理论知识学习不够系统。这已经为历史上有些国家的教育实践所证明。“在进步教育的实践中，一般都把学的活动局限于学生的直接经验，轻视学生对间接经验的学习；片面强调学的活动和学生的主体地位，忽视教的活动和教师的主导作用，从而使教育活动走向了一个极端。”［11］其次，实践教育需要更多的资源和条件，如资金、场地、人员、设备等，这对于偏远地区、落后地区的学校来说是很难获得的。第三，实践教育在组织上有一定的难度。它需要精心开发实践课程，组织实践学习活动，并科学评价学生在实践学习中的表现，这对于不少中小学教师来说有较大难度。实践教育组织得不好可能将流于形式，不能起到促进学生发展的作用，反而浪费了教师和学生的时间、精力。因此，实践教育的这些局限有待于通过知识教育来弥补，使之与知识教育密切结合起来，相互配合，共同促进学生的发展。

三、校内实践教育与校外实践教育的关系

从实践的场所来看，中小学生的实践主要划分为校内实践与校外实践。当然，也可把二者分别称为校内实践教育和校外实践教育。

（一）校内实践教育与校外实践教育的区别

校内实践教育是指中小学生在教师的组织下，在学校里开展各种实践活动，以培养实践能力和创新精神。与校外实践教育相比较，校内实践教育具有许多优势。首先，校内实践教育活动是丰富多彩的。它们包括实验、观察、体验、表演、演讲、竞赛、展示、制作等。通过这些活动，中小学生可以较好地培养实践能力以及合作协调能力等。其次，校内实践教育活动具有便利的场所，可以就地取材，避免了学生不必要的花费，也在一定程度上避免了学生人身安全事故的发生。第三，校内实践教育活动容易得到学校各学科教师及其他教职工的指导和支持。因此，鉴于目前不少学校由于经费不足、强调学生人身安全、校外实践教育活动平台缺乏等因素，校内实践教育活动成为大多数学校的主要选择甚至是唯一选择。尽管校内实践教育活动有这些优势和便利条件，但学校不能以种种理由把学生限制在校园之中，不让他们接触和了解社会。否则，学生难免要成为“温室里的花朵”，最终经受不住狂风暴雨的打击。学校应克服各种不利因素，积极创造各种机会，开展各种校外实践教育活动，让学生走出校园，深入社会，了解和探索世界。

校外实践教育是指中小学生在教师的组织下，走出校园，开展各种社会实践、社会服务、实践探索等活动。与校内实践教育相比较，它具有独特的价值和优势。首先，校外实践教育的范围和深度是校内实践所不可比拟的。校外实践教育活动的范围是整个社会，而不再限于狭小的校园。其活动所涉及的类型、对象是非常广泛、丰富的，例如工厂、政府机关、企事业单位、农村、敬老院等。“校外实践活动不受教学大纲的限制，没有升学压力，内容广泛，组织形式多种多样且学生又都是自主自愿学习。”［12］其次，校外实践教育更能充分发挥学生的主体作用，有利于培养学生的自主精神。在校外实践教育活动中，学生需要自己实施活动计划，解决在实践中遇到的问题。在这一过程中，能够培养学生独立自主解决问题的能力。当然，校外实践教育具有一定的不利之处。例如，校外实践教育活动需要一定的经费作保障，学生可能发生人身安全事件，活动的组织难度较大等。

（二）校内实践教育与校外实践教育的联系

校内实践教育与校外实践教育并非是完全割裂的，实际上，二者有着非常紧密的联系。这主要表现在：首先，二者的目的都是为了培养学生的实践能力和创新精神，它们对学生的发展具有不同的价值和作用。并非校外实践教育才是实践教育、素质教育、创新教育，校内实践教育也是实践教育的重要组成部分。其次，校内实践教育的内容可以延伸至校外实践教育，反之亦然。不少学校能注意把二者结合起来，使之形成一个有机的整体。目前，人们存在一个认识上、观念上的误区，即认为学生参加校外实践活动才是实践教育，因而对于校内实践活动的探索得还不够，这不利于全方位地提高学生的实践能力。

因此，鉴于校内实践教育与校外实践教育的紧密联系，我们不能仅强调其中的一个而忽视另外一个，而应把二者结合起来，整体规划中小学生的校内实践教育活动和校外实践教育活动，从而全面培养学生的实践能力和创新精神。

［1］郭元祥.论实践教育［J］.课程·教材·教法，2012，（1）.

［2］王天一，夏之莲，朱美玉.外国教育史［M］.北京：北京师范大学出版社，1993（第2版）：123.

［3］［捷］夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999.1.

［4］张焕庭.西方资产阶级教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1964.43.

［5］［法］皮埃尔·布迪厄.实践感［M］.蒋梓骅译.南京：译林出版社，2003.125-129.

［6］［美］杜威.杜威教育论著选［M］.赵祥麟，王承绪译.北京：华中师范大学出版社，1981.6.

［7］王道俊，郭文安.主体教育论［M］.北京：人民教育出版社，2005.49.

［8］曾素林，陈上仁，王从华.哲学思维方式变革视域下知识与经验的关系新探［J］.教育学术月刊，2015，（10）.

［9］靖国平.教育的智慧性格——兼论当代知识教育的变革［M］.武汉：湖北教育出版社，2004.253.

［10］［美］拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.罗康、张阅译.北京：中国轻工业出版社.2008.76.

［11］涂艳国.教育活动论［J］.教育研究与实验，1997，（4）.

［12］耿庆堂.校外实践活动与创新教育［J］.现代教育，2011，2，（3）.

（责任编辑：曾庆伟）

*本文系江西省高校人文社会科学重点研究基地招标项目“中小学实践教育探索研究”（项目编号：JD1494）、江西省高等学校省级教学改革研究一般课题：小学教育专业师范生“生活·实践”培养模式构建与实施（项目编号：JXJG-15-14-13）、赣南师范大学教学改革重点招标研究课题“小学‘生活·实践’教育模式构建与实践探索”（项目编号：GSJG-2015-2）研究成果之一。

曾素林/赣南师范大学教育经济研究中心、教育科学学院讲师、博士、硕士生导师，华东师范大学博士后研究人员，研究方向为课程与教学论、语文教育、综合实践活动彭冬萍/赣南师范大学2015级课程与教学论专业硕士研究生