高中课程改革如何强化学生的核心素养

●　刘启迪

高中课程改革如何强化学生的核心素养

●刘启迪

目前，重视学生核心素养，已经成为全世界教育改革与发展的共同趋势。2014年，教育部把“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”作为全面深化课程改革落实立德树人根本任务的关键领域和主要环节之一。在此背景下，强化学生的核心素养，就成为未来高中课程改革的顶层理念。要充分发挥核心素养理念在高中课程改革中的指导作用，需要清楚核心素养对课程改革的指导意义，需要走课程文化自觉的路径，需要注意核心素养理念的转化，需要树立涵盖并超越课程知识观的核心素养观，需要提升教师的核心素养，需要从整体上把握核心素养的丰富内涵，不可把学生核心素养狭隘化，需要强调和重视语言文字的素养。

高中课程改革；核心素养

高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，得到了国家和政府的高度重视，无论是2010年颁布的 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，还是2014年颁布的《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），都对高中教育的未来发展提出了明确的要求，特别是教育部的《意见》要求研究制订学生发展核心素养体系，各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养等要求落实到各科教学中。在此，笔者从以下七个方面论述高中课程改革如何强化学生的核心素养的问题，希望我国的高中课程改革真正能落实核心素养理念。

一、学生核心素养理念对课程改革的指导意义

目前，“学生核心素养”是世界教育界普遍关注的焦点问题之一，也是世界性的研究课题。最早开始研究核心素养的是经济合作与发展组织（简称“经合组织”，英文缩写OECD），该组织在1997年就启动了“素养的鉴定与遴选”。此后，有3个国际组织、12个国家和地区也开展了核心素养研究。［1］通过文献分析梳理发现，世界上对核心素养研究有四种取向：成功生活取向、终身学习取向、个人发展取向和综合取向。从世界范围来看，无论是经合组织还是其他国家和地区，核心素养体系都有一级指标、二级指标和具体内容。它们虽然不尽相同、不乏个性和特色的东西，但都一个共性的东西——最终指向的都是培养“完人”（或者叫全面发展的人）。同时，它们都重视自主发展（自主性）、社会参与及互动（社会性）、文化学习（工具性，强调人类文明成果的掌握与运用、精神生产工具的使用等）三大领域。［1］所以，《意见》要求研究制订学生发展核心素养体系，并把核心素养内容渗透到2016年出台的高中各科课标里，进而高中各科教材编写与修订要充分体现学生核心素养的理念。

笔者认为，要真正实现强化核心素养理念对高中课程改革的指导意义，需要把握以下三点。一是要知道制约核心素养体系制订的“三因素”，即社会发展对人才的需求、科技发展和学科前沿对课程内容更新的需求以及学生身心发展规律。从某种意义上讲，课程改革理念的更新都是受这“三因素”影响的结果。如果我们能够对影响课程改革的“三因素”有敏锐的观察和与时俱进的把握，我们就会知道所谓核心素养背后的东西，就会发现新一轮课程改革理念为什么会从“两基”到“三维目标”“四基”，又到方兴未艾的“核心素养体系”，我们只要把握好“三因素”，就能把握住课程改革的时代脉搏。

二是要知道核心素养体系的制订是全面深化课程改革的应有之义。所谓的全面深化，集中到一点就是要深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，可以说，真正的核心素养归根结底也就是人之为人、人之成为有用国民的素养。因此，学生的核心素养体系与课程的育人目标是相一致的。

三是核心素养体系要体现中华民族优秀传统文化的精神和特色。笔者认为，学生的核心素养一旦脱离了传统文化的修养，就成了无源之水无本之木，因为中华传统文化是我们民族的根和灵魂。中华民族传统文化历来重视人的素养问题。从中华传统文化来看，我们看到了家国情怀、社会关怀、人格修养和文化修养四个方面。家国情怀涉及孝亲爱国、民族情怀、乡土情感等；社会关怀涉及仁民爱物、心怀天下、奉献社会等；人格修养涉及诚信自律、崇德弘毅、礼敬谦和等；文化修养涉及人文历史知识、求学治学、文字表达能力以及追求科技发明等。［1］无论任何历史时期，文化修养与人的素养都是一以贯之、必不可少的。从管子的“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，到孔子的“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”，到梁漱溟的“论吾人的自觉力”和费孝通的“文化自觉”，再到当代的“全面传承中华优秀传统文化”“有机融入社会主义核心价值观的基本内容和要求”。随着中国社会经济的发展，这种一脉相承的对自己民族文化的重视也不是偶然的。正如20世纪90年代美国政治学家亨廷顿所说：“当东亚人在经济上获得成功时，他们会毫不犹豫地强调自己文化的独特性。”

二、核心素养理念的转化，是一种文化自觉的过程

核心素养，是一个世界范围内普遍实行的理念，要让这种理念变为高中生成长发展的精神诉求，需要做以下几种转化。一是将国际上的核心素养理念进行本土化的转化。众所周知，核心素养理念最初是由国外兴起的一个教育概念，这种概念内涵的形成受国外不同情形的影响，比如，教育的政治、经济与文化背景不同，教育区域地理历史特征不同以及教育者和受教育者不同，等等。因此，我们在研究与借鉴这种先进理念的时候，需要结合我国本土情况进行精准的转化，所谓“精准的转化”，是有明确的特指与针对性，要与本土的政治、经济和文化背景相适应，要充分体现“家国情怀”，理性地借鉴邻国日本在处理本土与国外关系的做法——“和魂洋才”，要真正做到“中学为体，西学为用”，即在向国际学习的过程中要始终有自己本民族的精神和灵魂，西方先进的科技和现代化的管理经验可以转化为自己的才能和本领。所谓“精”，就是要对国外的种种核心素养体系进行“去粗取精，去伪存真”的本土化改造，不能急躁冒进，不能媚外盲从，不能粗枝大叶，不能照抄照搬；所谓“准”，就是查漏补缺，看看与世界相比，我们在全面深化课程改革的过程中还有哪些不足、遗漏以及缺失，我们追求的学生核心素养理念是否符合多元文化背景下的中国主流文化精神，是否符合国际视野下中国学生的身心发展特征，是否能够在较大程度和范围内实现课程改革中行政的组织领导、学术的引领指导与教学实践三者的共识与合一，这些问题也是全面深化课程改革尤其是高中这个非常关键与特殊阶段的课程改革需要面对与回答的问题。笔者相信，新一轮基础教育课程改革经过十多年的经验积累与文化积淀，一定能够给全面深化课程改革提供深厚的文化底蕴和智慧支持。二是将基本的核心素养转化为具体学科的核心素养，不能贴标签，要体现学科的特色。三是将学科的核心素养转化为学生的核心素养，要注意核心素养发展的连续性和阶段性与学生身心发展的连续性和阶段性统一起来。

三、树立涵盖并超越课程知识观的核心素养观

有人说，19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，课程的经典问题成了“什么知识最有力量”。［2］这些问题在根本上反映的是知识价值论。毋庸置疑，知识不是核心素养，不是能力，更不是智慧，掌握了知识，不一定就有能力、有素养、有智慧，在全面深化课程改革的今天，我们在课程育人内容的价值取舍上应该涵盖并超越知识的价值，不管是什么知识，也不管是谁的知识，它毕竟是间接经验层面的东西。随着时代的发展，我们应该树立新的课程改革价值观——课程核心素养观，课程核心素养观是对课程知识价值观的一种涵盖与超越，其涵盖所在：“核心素养是知识、能力和态度等的综合表现”。［2］其超越所在：让致用的知识转化为一种能力，让丰富而完整的知识内化为一种素养，让源头与上游的知识升华为一种智慧。这种课程核心素养观并不是对课程知识价值观的一种简单的否定，而是对知识有用性的充分肯定，同时也是对知识局限性的清醒认知。所以说，未来基础教育课程改革的顶层理念是强化学生的核心素养，［2］而不是单一地加强从“双基”到“三维目标”“四基”。

四、学生的核心素养培养对教师教学素养的要求

有人说，教育的一切问题归根到底是教师的问题，要靠教师的落实。［3］学生的核心素养不是先天的，是通过后天的教化和修养获得的，即“核心素养可以通过教育来形成和发展”。这就是说，学生的核心素养是可以通过教师的教学来逐渐养成的。不言而喻，“学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性”。［1］这对核心素养的教学与教师核心素养的具备提出了更高的要求，教师不只是向学生传授书本知识，还要培养学生的社会实践能力与涵养他们的情感、态度与价值观。要让学生具有核心素养，教师首先要有极为丰富的核心素养。如果我们在全面深化课程改革的阶段不提升教师的综合素养与核心素养，那么我们仍然会出现“教师问题”：“教师问题集中起来有三点：有学历，缺能力；有文凭，缺水平；有专业，缺文化。”［3］笔者认为，今天之所以导致这种教师问题，主要原因就在于教师教育也是分科知识与技能教育，所培养的教师在专业知识结构上基本停留在分科知识与技能层次，而分科知识与技能的结构体系主要有两种不足，一是认知层次低；二是认知视阈窄。就认知层次来看，教师所具有的知识层次上的需要要高于刺激、休闲和信息等层次上的需要，但是却低于智性的思想与审美艺术层次，从人们对“学为人师，行为世范”之教师的期望来看，教师不应该只是浅表层次上信息和知识的灌输者与机械层次上技术和技能的训练员，也不是简单职业和商业层次上的死教书、教死书与教书死的教书匠，而是学生的人生精神导师，是启发学生心智、培养学生成人成才的贤者、智者和仁者。

从认知的视阈来看，如果教师的知识结构是分科型的，那么教师对世界的认知将是不完整的。恩格斯说，一个苹果切掉一半就不再是苹果。［4］同理，如果一位分科教师只知道自己所教学科的那点信息、技能和知识是远远不够的，是难以应付时代变化的，也是难以比较理想地做到教书育人的，其原因就在于教师的教育教学素养不够。笔者认为，当今时代做教师在素养上最好能做到“文理兼修”“文理沟通”“文理合一”，这才是要给学生一杯水，自己首先得有一池水的道理。即使是博士学位的教师，也并不见得是学问上的“通士”，充其量是某一领域的“深士”（只有专业知识上的深度却无知识面的广度）。以数理化学科为例，不少学生对数理化有畏难情绪，心里烦躁，有学者认为，其原因不在学生，而在于教师的教学不得法，科学和教育没有沟通。学生最先形成的是形象思维，而数量化是逻辑思维，很多学生一下子不适应。为提高学生的学习兴趣，这个时候需要教师转化思维方式，不妨把教科书里的公式、定理的发现过程、人物故事写出来，让学生像读小说一样学习数理化。［4］或者说，理科教师能够采用文学诗词等手法来教学理科，就会因化抽象为形象，实现思维方式的转换与互补，从而降低学生学习抽象东西的难度，进而增加学生学习的兴趣，提高教学效率。同理，文科教师能够从理科领域获得一定自然科学的素养，也能收到事半功倍的效果。从根本上讲，文理兼修旨在让师生形成对完整世界的真认知，在思维方式上修养的是一种大扩张、大转换的跨界思维素养。从一定意义上说，核心素养是一种综合性的修养，教师核心素养的丰富性会给自己的教学水平、教学能力带来质的变化，这种质的变化会带来可喜的教学效果。毋庸讳言，学生核心素养的形成需要卓越的教师，没有卓越的教师就难以造就有优秀核心素养的学生。因此，国家需要实行与学生核心素养形成相适应的新的教师教育，把真正一流的有核心素养之修养的人才充实到教师队伍中来，提高他们的待遇，对不符合学生核心素养培养之要求的教师要及时进行补课与培训，对于素养实在严重欠缺而又难以补救的教师，可以人性化地考虑他们的转行问题。

五、核心素养的丰富内涵对基础教育课程改革的整体性要求

核心素养不仅是知识、能力和态度的综合表现，而且在发展上具有连续性、阶段性，作为一种体系，其作用具有整合性。笔者认为，核心素养的这些丰富内涵是世界整体性的反映。这就告诉我们的学生：我们所处的世界不仅是整体的，而且是现实的、真实的。［1］这就预示我们要坚持基础教育课程改革的整体性，要做好深化课程改革的五个方面的统筹：统筹小学、初中、高中、本专科和研究生学段，明确各阶段的育人目标和育人内容，注意依次递进，有序过渡；统筹各个学科，充分发挥各学科特殊的育人作用，同时加强各学科间的相互配合，发挥综合育人的功能；统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节，发挥课标的统领作用，协同各环节的改革，使其有效配合，相互促进；统筹一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士的力量，充分发挥各自优势，形成育人合力；统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，发挥学校的主渠道作用，加强课堂教学、校园文化建设和社团组织活动的密切联系，促进家校合作，广泛利用社会资源，科学设计和安排课内外和校内外活动，营造协调一致的良好育人环境。［5］

六、高中学生核心素养的个人价值和社会价值不能被狭隘化

从核心素养的含义来看，学生的核心素养兼具个人价值和社会价值。不言而喻，素养是人终身发展所必备的品格和关键能力，学生核心素养的获得是不断发展的，而且贯穿人的一生的，所以说，“素养”一词的功能已经超出“职业”和“学校”的范畴，核心素养的获得可以满足高中生升学或更好地进行未来的工作，但是，核心素养的获得更是为了使学生能够发展成为更加健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终身学习和终身发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的。［6］要充分实现学生核心素养的个人价值和社会价值，需要走学生个人课程设计与实施的路子。笔者认为，无论是建立高中生发展指导制度，加强他们的理想、心理、学业等多方面指导，还是推动普通高中多样化发展，创造条件开设丰富多彩的选修课，比较理想的做法就是：学校和教师不仅能准确地了解学生的人生发展性向，而且能帮助学生科学地设计个人未来发展的课程体系，能够把国家课程、地方课程和学校课程内化为学生的个人课程。高中生在自学能力、独立意识、精神诉求等方面都有了明显的提升，这个阶段完全可以放手让他们学会依据社会发展、科技和知识进步以及个人身心发展性向去设计适合个人终身发展的课程。课程改革与发展最终体现的是以人的发展为本的思想，所以所谓的校本课程、班本课程在最终形式上都是学生个人课程。学生学会建构并不断完善个人课程，彰显了学校教育的真正成功，这种成功之处主要体现在两方面：一方面，学生学习的自觉性得到了较大的发展，自己知道学什么与向哪方面发展，即找到了个人今后努力的方向；另一方面，学生的自学能力增强了，具备了学会学习的能力和素养，实现了“教是为了不需要教”的教学理想。

七、强化学生的核心素养需要强调和重视语言文字素养

语言文字素养，是学生的基本素养之一，应该包含在一级核心素养的内涵里面，绝对不是一门语文学科涵盖的范畴，叶圣陶先生曾说过，一个人只读语文课本是学不好语文的，要加强语言文字的素养，离不开阅读一些有关修养和欣赏方面的书。笔者认为，要强化学生的核心素养，首先应该强调和重视语言文字素养。从世界范围来看，一些国际机构、组织和国家都非常强调和重视语言文字素养。例如，在经合组织的核心素养结构里，“能互动地使用工具”作为一级素养，在二级素养作了更明确的说明：“互动地使用语言、符号和文本的能力”。再如，欧洲联盟在“终身学习核心素养体系”里规定，母语交往是首屈一指的核心素养类型，其内涵要求：“能够适当地、创造性地使用口语和书面表达来解释概念、想法、感觉、态度和事实，且能够运用语言在不同的社会和文化情境中进行交往，如教育、工作、休闲和日常生活。”又如，日本的21世纪能力结构中，把语言技能作为基础能力之一，凸显了它的支撑作用。［7］这样做只是说明：拥有并运用自己的语言文字，是一个国家、一个民族生存和发展的重要标志之一。我们都还记得都德的《最后一课》，韩麦尔先生是如何告别语文的，他说：“作为一个教母语的老师，面临的是要跟自己国家的语言分手，跟自己的祖国分手。这是何等难以忍受的悲痛！……当前，我还是一位教法语的老师，我要尽自己最大的努力在有限的时间传授给学生无穷无尽的知识，我还要在他们幼小的心灵播下美好的种子！”“怎么？你们还说自己是法国人呢，你们连自己的语言也不会说，不会写！”“法国语言是世界上最美的语言——最明白，最精确。我们必须把它永记在心，永远别忘了它。亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住自己的语言，就好像拿着一把打开监狱的钥匙。”这些话证明了一个道理：任何一个民族有了自己的语言文字，就伴之而产生语言文字教育，由此保证了以语言文字为载体的各民族文化的传承、弘扬与发展。中华五千年文明，在相当程度上依存于中国语文合乎规律的发展。［8］当然，我们没有面临“告别语文”的“最后一课”。但是，我们从中学生、大学生、研究生等人的作文、论文来看，似乎还存在着所谓的“语言文字的危机”：“怎么？我们还说自己是中国人呢，不少人连自己的话也说不好，自己的字也写不好，自己的文章也写不通！”［8］有人说，汉字是中国文化的灵魂，文学是中国文化的基础。不仅如此，“国民语言能力的高低反映一个国家国民文化素质的状况”“语言本身不仅在教育中有着独特的地位，在国家文化建设中也有十分重要的地位”。［9］笔者认为，加强学生的语言文字与文学的素养，是努力使学生具有中华文化底蕴的重要途径。根据“全面发展的人”［1］的研究结果，“全面发展的人”包含三大方面：一是自主发展，包括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养；二是社会参与，包括处理好个人和群体、社会和国家等之间的关系；三是文化素养，包括掌握应用人类智慧文明的各种成果。其中文化素养是个体自主发展和社会参与的必要基础，［1］而语言文字的素养就包含在文化素养的里面，要努力使我们的学生具有中华传统文化底蕴，这是核心的核心、关键的关键、基本的基本，只要学生有了深厚的中华文化底蕴，就不怕西方文化思潮来袭，就能把别人的东西化为己有，为我所用。笔者在此强调的就是，要让我们的学生知道自己民族语言文字里最能代表自己民族特性的东西，进而守护它，丰富它，完善它。

［1］林崇德.对未来基础教育的几点思考［J］.课程·教材·教法，2016，（3）.

［2］袁振国等.“核心素养”这个教育界热词，离校长和教师有多远？［Z］.教师博雅：评价万花筒，2016-04-22.

［3］刘启迪.学校课程设置：基本加灵魂——就普通高中教育与文理分合等问题专访著名老教育家吕型伟先生 ［J］.课程·教材·教法，2009，（7）.

［4］梁衡.不要辜负属于你的时代［M］.北京：中国青年出版社，2016.

［5］田慧生.落实立德树人根本任务 全面深化课程教学改革［J］.课程·教材·教法，2015，（1）.

［6］林崇德.21世纪学生发展核心素养研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2016.

［7］左璜.基础教育课程改革的国际趋势：走向核心素养为本［J］.课程·教材·教法，2016，（2）.

［8］李杏保，方有林，徐林祥.国文国语教育论典［C］.北京：语文出版社，2014.

［9］苏金智.语言规划与文化建设［J］.文化学刊，2014，（4）.

（责任编辑：刘君玲）

刘启迪/人民教育出版社主任编辑，副编审，《课程·教材·教法》编辑部主任