论主体间性教育视域下的学生提问与教师理答

●李 燕 冯建军

论主体间性教育视域下的学生提问与教师理答

●李 燕 冯建军

主体间性教育把教育过程看作是主体间的交往实践过程，它把师生间的交流、对话、感染作为教育教学活动发生发展的基本形式。学生提问与教师理答是教育对话中的关键，有效实施主体间性视角下的学生提问与教师理答，才能真正提高教育对话的质量。教师要在充分尊重学生主体地位的基础上，构建民主、平等的师生交往，更好地发挥教育过程中的主体间性，提高教育教学活动的质量和效果，使师生共享教学，实现精神共生。

主体间性教育；学生提问；教师理答

20世纪90年代末，有学者意识到过分迷恋单子式主客体取向的主体性教育带来的问题，提出“主体间性教育”的思想。主体间性教育把教育过程看作是主体间的交往实践过程，强调师生之间、生生之间基于民主平等理念的对话理解，实现教育者与受教育者的共同发展。学生提问与教师理答是教育对话中的关键，如何有效实施主体间性视角下的学生提问与教师理答，真正提高教育对话的质量，这是主体间性教育实施中的一个重要课题。

一、主体间性理论的教育学意义

主体间性是20世纪西方哲学中凸现的一个范畴，西方哲学从认识论和本体论等不同角度提出并分析了“主体间性”。胡塞尔从认识论的角度把“主体间性”看成是“自我”和“他我”的沟通，是一种认识上的“共同性”或“共通性”；海德格尔从本体论的角度将“主体间性”看成是个体的“此在”与他人和世界的“共在”，人与人因“共在”而结成主体间性；哈贝马斯也从本体论的角度看待主体间性，他认为，一个具有主体意识的自我，并不是个人的事情，因为这种存在的主体性从一产生就已经是一个主体间性。[1]

主体间性，也称交互主体性。主体间性就其本质而言仍是主体性，是主体性在人与人之间关系中的表现。马丁·布伯通过“我与它”、“我与你”两种关系的区分，厘清了主体性和主体间性的差异。“主体—客体”框架的特征是单主体，忽视了主体共在的情况；主体间性所建构的“主体—主体”框架则把自我看作与其他主体的共在，而不是单子式的个体。因此，主体性的主体属性存在于“主体—客体”关系中，适合人与自然、人与物关系的处理，而主体间性则更适合人与人之间关系的处理。[2]

近年来，以学生为主体，培养学生的主体性已然成为教育理论和实践工作者的共识，使教师逐渐摆脱了“填鸭式”教学，但“双主体论”仍无法摆脱主客体二元对立的思维模式，把教师的教与学生的学简单相加，在实际教育过程中往往会出现一方凌驾于另一方之上的情况，或者教师时时处处是主导，以致学生从属于教师，或者变成学生的自我表演，失去了教师的指导作用。

鉴于单一主体教育的缺陷，有必要把主体间性理论引入到教育实践领域中，指导和优化教学行为。在主体教育的交往实践中，师生构成双主体交往互动的关系，表现出主体间性。师生作为平等的主体进行知识对话与情感沟通，共同参与、推动、创造教育教学活动。学生提问和教师理答是主体间性视角下教学活动发生发展的基本方式。

二、学生提问与教师理答的主体间性特征

随着信息化时代的深入发展，师生皆可方便的获取学习资料，米德所提出的“前喻文化”、“互喻文化”和“后喻文化”现象已经同时显现，传统的成人向年轻一代传授知识和规则的“前喻文化”已然受到挑战，师生相互学习已经成为常态，甚至出现“知识反哺”的后喻现象。传统的教育者和受教育者角色分明的时代已不复存在，师生成为学习共同体的成员，较之于以往，学生获得了更多的课堂学习自主权。信息化时代为师生之间建立民主、平等的对话关系提供了必要条件。教学由以教师为主导的教学转变为基于学生学习的教学，学生应主动承担起学习责任。

“先学后教”是主体教育思想的运用，它表明：当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要让他们自己去阅读和思考，然后针对学生阅读和思考提出的问题进行教学。[3]学起于思，思源于疑。学生的问题是教学的起点，也是教师理答的前提。课堂教学的建构，一是来源于学生有价值的提问和有意义的探究，二是源自于教师出色的课堂设计和课堂上的智慧理答，两者缺一不可。

（一）学生提问的主体间性特征

第一，问题意识。学生的“问题意识”是开展有效对话的必要条件。对话双方处于平等的地位，彼此向对方敞开，在对话中双方皆具有发言的权利和倾听的义务，处于一种以问题为链接的互动中，而互动的关键在于学生始终要处于一种自主能动的思维状态，不断地在其中进行体验、反思与想象。[4]正如苏霍姆林斯基所说：“学生在学习和思考的同时，还感到兴奋和激动，对发现的真理不仅诧异，有时甚至惊讶，意识到和感觉到自己的智力，体验到创造的愉快，为人的智慧和意志的伟大而自豪。[5]因此，只有当学生基于自己的独立学习，带着对教材的思考、疑惑和见解走向教师时，师生之间才能实现真正的对话和互动。

第二，民主氛围。民主教育是充满自由精神的教育，尊重学生心灵的自由，就是尊重学生思想的权利。每个学生都有与生俱来的创造力，教师要做的首先是要点燃学生熊熊燃烧的思想火炬，让学生敢想、敢问。当我们无视学生的潜在能力，把他们当作“低能儿”进行“培养”时，学生的表现也往往令我们感到失望；但当我们充分信任学生，给他们提供机会，并积极鼓励他们展现自己的智能时，学生所迸发出的创造性思维火花常常令我们惊喜。

主体间性教育认为，教育是主体间的交流活动，教育者与受教育者之间是平等交往的关系，它主张师生之间建立一种基于民主和平等理念的“我—你”，而反对传统教育中的“我—它”关系。对于教育者而言，离开对学生的人格尊重和潜能的信心，就无法实现教育者与受教育者之间的心灵沟通和精神交往，因为“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来，才能打到心的深处”。（陶行知语）因此，唯有教育者站在民主教育的高度，才能真正走进每个学生的心灵，面对每位富有个性的学生。[6]

第三，有效提问。爱因斯坦说：提出一个问题比解决一个问题更重要。但课堂时间毕竟有限，“满堂教”和“满堂问”都不是主体间性教育的理想状态，如何使学生的问题有质量，实现个性问题和共性问题的结合至关重要。

学生应独自解决基础的问题。在学生个体学习阶段，应尽量让学生进行独立学习，可借助工具书，但不要依赖教辅书。学生过于依赖教辅，自主学习慢慢便演化成面向教辅查找答案，学生在独立学习中必然遇到的问题和困难被隐藏起来，这不仅无法真正培养学生的思考能力，而且还会导致学生的认知带有“虚假”、“泡沫”的成分。学生出现“假知”现象，自然无法提出个性化的问题。有效的提问一定是建立在学生个性化思考的基础之上，学生应在独立学习过程中，以已有知识、经验积累为基础，逐步培养自学能力和思考能力，独立完成和解决处于现有发展区的内容和任务。

小组合作发现共性的深层次问题。“独学而无友，则孤陋而寡闻”（《礼记·学记》），以学生个体独立思考为基础，小组合作对话可以起到以下几个方面的作用：通过小组讨论，实现优势互补，解决学生个体学习时独自无法解决的疑问；听取小组成员不同见解，积极吸收有效成分，修正、充实自我观点并能够有效拓宽个体思维空间；小组讨论过程中，互相质疑问难，激发灵感，思考程度逐步深入，提出更深层次的问题；一个教师无法回答每个学生的提问，通过小组讨论，使课堂时间得到充分利用，有效地解决班级集中教学和因材施教的矛盾。

（二）教师理答的主体间性特征

传统教学中，教师只要按自己的思路来预设课堂就可以了，教师是课堂的主体，学生跟着教师走。随着课堂主体发生变化，教师的角色也需要重新定位。主体间性教学理念不仅带来课堂教学中教师角色的变化，教师理答应具备的主体间性特征也更加凸显。

第一，充足的知识储备。“给学生一碗水，教师就应该有一桶水”，如今很多教育者对这句话持批评态度。究其根源，批评者认为这句话传达的教学理念是单向“灌输”式的，并不符合新课改的要求。但此话要求教师应该拥有更多知识的这一观点永远不会落伍。腹有诗书气自华，教师首先要有充足的知识和资料储备才能达到“扬弃”教材、超越“教材”的境界，这样的教师本身就是一部活生生的教科书，它能够给学生的远远超出教材的预设。

第二，充分的了解学生。教师要充分了解学生的认知水平和心理特征，预想学生在独自学习和合作学习中可能会出现的各种问题以及解决这些问题的策略。教师课前的准备必须以学生的准备程度为基点，利用学生已知知识和未知知识之间的认知空白创设问题情境，在符合“最近发展区”理论的前提下，教师可以根据学生已掌握的知识设置一个高于学生目前认知能力的问题，引发学生认知冲突，使之处于一种“心理失衡”状态，促使学生为了达到新的“知识结构”平衡，不得不去寻找新的理论和知识点，以弥补这种不稳定状态。[7]

第三，对话意识与对话技巧。主体间性教育过程不是灌输、强制的过程，而是师生之间的“主体—主体”对话过程。教师由事件的重述者和经验的传递者转变为学生学习的促进者，引导学生进行思考。在预习之前，教师要根据学科特点和学生的心理特点，创设适宜的教育教学情境，使学生的思维活跃起来，从而自主的发现问题，提出问题，然后带着这些问题，带着强烈的求知欲开始学习。同时，只有师生皆做好充分的课前准备，教师主体和学生主体才能充分自由的展现自己的丰富性，以各自全部经验、情感、个性投入到教育生活之中，教育者与受教育者才能真正作为平等的主体进行知识的“对话”与情感沟通。

三、基于主体间性的教师理答策略

从某种意义上来说，近期的教育改革都是在摒弃“以教师为中心”的教学观念，教师在转变教学观念的同时，一定要明确自己在教学中的地位，既不能再搞“灌输式”教育，也不能让学生“放任自流”学习。主体间性教育理论，既尊重学生的主体地位，也同样尊重教师的主体地位，因此，教师要在充分尊重学生主体地位的基础上，构建民主、平等的师生交往关系，更好地发挥师生在教育过程中的主体间性，使师生共享教学，实现精神成长。

苏联著名心理学家维果茨基就教育与发展的问题，提出儿童的两种发展水平：一是儿童现有发展水平（也称现有发展区），表现为由已经完成的发展秩序的结果形成，儿童能够独立地解决智力任务。一是儿童的可能的发展水平（也称最近发展区），即儿童在他人的帮助下能够达到的发展水平。维果茨基强调，只有教学走在发展前面的时候，才是好的教学。“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向”。[8]

因此，学生的自主学习非常重要。学生只有自主学习，才可能真正完成现有发展区所应达到的目标，并进一步提出高质量（学生最近发展区）的问题。教师只有充分激发学生的提问，智慧理答学生的问题，才能不断创造最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区，推动学生不断发展。

（一）不理答是最好的理答

课堂教学提问的过程，是又一轮学生合作学习的开始。学生通过小组合作，带着小组共同的问题、困惑、思考、见解和意见，与其他小组展开对话交流，在这一过程中教师不必急于回答，而要让学生进行充分的辩难。教师应坚持中立原则，积极为学生创设一种主动探索、独立思考、自主支配的时间和空间，营造民主、宽松、和谐的课堂氛围。教师作为倾听者的角色，听取、欣赏学生的问题及其对问题的思考。这样的教学根植于主体之间，既尊重每一个主体价值之间的独特性和差异性，又积极展开主体间的交往，使学生的主体性和创造性得以充分展现，使课堂成为学生的论坛。《学记》在教学的宗旨中提到“时观而弗语，存其心也”，就是说教师要时时观察学生，而不加以指导，直到学生怎么想也想不通，无法表达时，再对其进行启发，这样学生才会牢记于心。因此这一阶段，教师不理答就是对学生问题最好的理答。

（二）以问题的形式进行理答

“知识在对话中生成、在交流中重组、在共享中倍增”。[9]在课堂探究问题、解决问题的过程中还会有新的问题生成，此时学生思维活跃，认识进一步深化。教师要把握好课堂教学的容量、节奏和时段衔接，当学生因新旧知识之间的矛盾，思维受限，无法对知识进行融合、迁移时，教师应该适时补充学生认知过程中的漏洞；当遇到学生感悟不到位，思考不全面偏离主题时，教师应适时点拨，引导学生深入探究。

此时，教师可用问题的形式来理答学生无法解决的问题。所提的问题应处于学生的“最近发展区”之内，让学生“跳一跳，摘桃子”。问题的设计应由表及里、由浅入深、环环相扣、层层深入，达到挖掘学生潜能，以旧引新的目的。教师要根据对讲课内容的理解和掌握程度，遵循学生的认知规律，巧妙的设计问题，艺术性地呈现问题，激发学生的灵感，打开学生的思路。[10]

（三）以评价的形式进行理答

由于部分教师对对话理念的理解出现偏差，加之传统教学习惯的影响，课堂上师生对话常常流于表面化，徒有问答形式而无实质内容，从而形成脱离对话本质的“无效对话”。如不管学生说什么都以廉价的“你真棒、你真聪明、有创意”等赞叹性、鼓励性评价作为回应，等学生信马由缰讨论过后不管讨论结果只管展示自己的“标准”答案，或者“请君入瓮”将学生引到标准答案上来。这样的课堂只是为体现新课标理念而存在的外在表演，并无实质意义和价值。

对学生提出的问题及学生的解答，教师的评价不能只是空泛的好或不好，而应该针对每个问题的提出或回答情况给予中肯评价：不是破坏性的、否定性评价，而应是建设性的、肯定性评价；不仅要进行判断式的评价，更应给予诊断式、发展式的反馈；不仅应是结果性评价，更应该是过程性评价。这样既能保证学生参与课堂的积极性，又能激发学生学习的兴趣和爱好，增强学生探究问题、解决问题的主动性。

尊重学生的主体性，并不意味着教师是旁观者。课堂上教师智性引导的旁落，使学生缺少理性深入的思考，表现欲过强，求知欲明显下降。这样的课堂往往热闹而浮躁，所谓的大胆讨论发言往往沦为天马行空、信口开河，学生的自我意识非但无法提升，反而趋于“平庸化”。流于浮夸表演性质的课堂对话，课堂教学的质量、效率都无法得到保障。对于课改以来将学生主体绝对化的现象，有学者批评到，这样“造成的是思想懒汉的作风，是自我心理的狭隘性和封闭性，自我个性和基本评判能力的丧失”。[11]只有构建理性和谐的对话体系，主体间达到“互识”与“共识”，才能共建教育者和受教育者和谐共生的新型教育关系。

总之，主体间性是课堂教学的本真追求。在主体间性教育视域下，教育者和受教育者以共同的教育内容为中介建立起“主体——主体”的交往关系。通过学生提问和教师理答，教育者与受教育者之间交流、对话、感染，主体间与主体间建立起相互尊重、理解、融合的关系。师生通过对话沟通，不断走出自己原有的狭隘视界，走向视域融合，最终达到课堂质量的提升和精神世界的完美建构。

[1]吴岳军.论主体间性视角下的师生关系及其教师角色.教师教育研究，2010，（2）.

[2]冯建军.以主体间性重构教育过程[J].南京师范大学学报（社会科学版），2005，（4）.

[3]余文森.先学后教——中国本土的教育学[J].课程·教材·教法，2015，（2）.

[4]加达默尔.真理与方法：哲学解释学的基特征[M].洪汉鼎译.上海:上海译文出版社，2004.470.

[5]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].周蕖等译.天津:天津人民出版社，1981.68．

[6]李镇西.让心灵自由飞翔——我的语文教育观[J].课程·教材·教法，2015，（4）.

[7]徐进勇.课前准备——有效课堂的源泉[J].江苏教育学院学报（自然科学版），2011，（3）.

[8]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球译.北京:人民教育出版社，2005.248．

[9]倪文锦.高中语文新课程教学法[M].北京:高等教育出版社，2004.107．

[10]何安明，惠秋萍.课堂教学中知情交融的操作方法[J].课程·教材·教法，2015，（9）.

[11]王富仁.在语文教学中必须同时坚持三个主体性[J].语文学习，2003，（1）.

李 燕/南京师范大学教师教育学院研究生 冯建军/南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师

孙宽宁）