语言与思维：在语言发展的过程中

主持/整理　范　莉

(北京林业大学，北京，100083)



语言与思维：在语言发展的过程中

主持/整理范莉

(北京林业大学，北京，100083)

引言(范莉)

Chomsky(2000：50-51)曾用了个形象的比喻：“说‘语言不是天赋的’就如说我的孙女、岩石和兔子之间毫无区别。若是如此，将岩石、兔子和我的孙女带入一个英语的环境，他们也都会说英语。”纵使日日耳濡目染语言，岩石、兔子为什么无法造化成人类？当人的大脑与语言在广袤无垠的时间与空间中邂逅时，到底发生了什么？语言在使用者身上的成长过程、存在状态会引领我们破解关于语言与心智的许多谜语。

语言理论与语言习得的结合是语言科学发展的历史必然。回眸历史，约1900～1960年间语言学舞台上的主角是结构主义，语言理论与语言习得研究之间町畦分明。在20世纪初至40年代，有些语言学家(Ronjat 1913; Leopold 1939/1949)主要以笔记方式记录了儿童语音与词汇发展的个案；40年代至60年代，结构主义语言学与行为主义心理学试图运用对比分析等方法来研究语言学习。20世纪60年代是语言理论开始逐渐影响语言习得研究发展速度与轨迹的标志性时期。语言学发展日趋呈现出跨学科的特点，理论研究打破了单纯从语言内部来内省的研究模式，观察视角提升到了语言与心智互动的层面，寻求理论假设的心理现实性成了理论研究的终极目标。在这一时期，相继萌芽和成长的生成语法、功能语法与认知语法逐渐从众多学说中脱颖而出，成为语言学理论的“排头兵”。这三个理论模式都清楚地阐述了各自的语言观与语言习得观，努力构建本体理论与习得理论互动的模式。

以Chomsky(1957，1965，1972，1975，1981，1986，1995，2000，2002，2004)为领袖的生成语法摒弃行为主义的“白板说”，认为语言是天赋的；人类大脑先天就具有特有的语言获得机制(language acquisition device，LAD)，它是语言的最初状态，与普遍语法是等同的(Chomsky 2000:54)；获得和运用语言的能力是人类所特有的，有些深层的、限制性的原则深植于人的大脑之中，它们决定人类语言的性质(Chomsky 1972:102)；语言的获得与人的智力、语言环境无关(Chomsky 1972:79)。

Chomsky的理论假设与语言习得研究结合的经典体现是在一语习得研究中。儿童是如何习得语言？Chomsky认为要回答这个问题只需描写普遍语法及其原则是怎样与儿童的语言经历相互作用而产生语言的(Chomsky 1986:3)。语言的获得是一种潜意识的活动，即使没有特意地去教授，儿童最终仍能成功掌握语言(Chomsky 1965:200-201)。“天赋论”的主要立证基础是“刺激贫乏说”(poverty of stimulus)，即在语言输入不完美、缺乏反面证据的情况下，儿童作为抽象规则的使用者，亦能快、易、准地掌握母语。与Chomsky的观点相同或相近的有Crain、Steedman、Thornton、Wexler等(Crain & Steedman 1985；Crain & Thornton 1998；Crain & Wexler 1999)。在Chomsky和Pinker(1984,1989)的思想基础上，又出现了两个重要假设即“可学性假设”(learnability hypothesis)和“连续性假设”(continuity hypothesis)。

Greenberg(1963)、Gass(1979)、Keenan和Comrie(1977)等的早期研究唤起了二语习得研究人员对普遍语法的兴趣，而这主要体现在抽象的句法习得研究中。自20世纪80年代就开始涌现大量结合Chomsky的句法思想，特别是原则和参数理论，所做的习得成果，如Cook(1985)、Felix(1985)、Flynn(1987)、Liceras(1986)、Van Buren和Sharwood Smith(1985)、White(1990)。证实与证伪普遍语法的可及性是相关研究的重要着力点，也是产生显著分歧的争论点，例如Dulay和Burt(1974)、Ritchie(1978)、Krashen(1981)、Flynn(1987)和White(1990)的研究支持普遍语法在成人的二语习得过程中的作用；Bley-Vroman等(1988)证明了成人二语学习者具有某种形式、但不完整的普遍语法知识；Clahsen和Muysken(1986)、Schachter(1988)、Clahsen(1990)、Johnson和Newport(1989)的研究则反映出普遍语法对二语习得的影响不大。

基于社会功能语言学观点，Halliday(2004/1975)认为，语言是一种社会语言符号，是声音、形式、意义三者共同组成的一个多符号体系；语言习得是对语言功能的逐步获得。Halliday(2004/1975:30)指出，“天赋论”是从成人语言出发，将儿童语言与成人语言对比得出结论，未充分重视儿童自己的语言系统。在建立形式与功能间的对应时，Halliday(2004/1975: 28-59)认为儿童对成人语言系统所表达的功能的获得是一个渐进的过程。在初始阶段只能以一个言语片段表达一种功能。就儿童语言与成人语言的关联，在Halliday(2004/1975: 28-59)看来，一方面，儿童在最初阶段使用的“语言”与成人的语言是没有关联的，儿童经历了从自创语言到掌握并使用成人语言的过程；另一方面，在社会功能上，儿童的“语言”又与成人语言存在连续性，是一种功能意义上的连续性。概括起来说，语言习得在语言系统上是不连续的，而在语音和语义上是连续的。

功能语法对语言习得研究的推动力主要表现在二语习得的研究中，描述二语学习者的语言使用能力，揭示他们如何实现形式与功能间的映射。其次，理论探索与习得研究的结合也体现在系统观与功能观的精髓在教学方法中的运用与发扬，实现Halliday提出的具有特殊用途英语的教学，形成交际教学法、情景语言学等。这是功能语法对语言习得与语言教学最深刻和最典型的影响。

认知语法提出，语言不是一个自主的认知系统；语法是概念化的过程；语言知识产生于语言运用(Croft & Cruse 2004：1-3)。语言知识由语言表层形式的抽象而得，所有语法结构都是显性的，不存在深层结构(Langacker 1987：46-47)。语言知识随着语言使用者的经验和使用而不断增长。Tomasello是运用认知语法的视角研究儿童语言习得的领军人物之一。Tomasello(2003：7)认为，以Chomsky的普遍语法为基础来解释儿童语言习得的过程是有问题的。语言知识不应该等同于一个形式语法的知识；即使儿童最后能进行抽象的语言归纳，但在语言发展的最初阶段他们是根本不、或仅是在有些情况下才进行抽象的归纳。认知语言学家早期尝试从“天赋论”的支撑论据来推倒它，如儿童语法与成人语法的差异(Tomasello 2000a； Cameron-Faulkner等 2003)，生成语法对儿童语言创造力的过高估量(Pizzuto & Caselli 1992,1994; Burns & Soja 2000; Conwell & Demuth 2007)。同时，他们努力证明语言习得是基于语言运用的(Tomasello 2000a,2000b,2003)；语言发展中使用的是人类共有的认知与社会认知过程(Tomasello 2000a,2000b; Dabrowska & Lieven 2005; Ramscar & Yarlett 2007)，语言能力最终是一种文化能力(Tomasello 2000a; Ramscar & Yarlett 2007)；构式(construction)在儿童语言习得过程中发挥重要作用(Tomasello 2000a,2000b,2003)。

在认知语法的框架下对二语习得的研究也逐步发展，有影响的研究课题主要有:一语与二语系统的关联(Bybee 2008; Hudson 2008; O’Grady 2008)、输入频率对习得的影响(Bybee 2008)、构式对二语习得的积极作用(MacWhinney 2008)。

从语言习得来看语言与思维的关系、多种理论与假说，时而仿佛在看一个万花筒。不过，深刻的思考、创新的研究，应该让万花筒变成显微镜。

1.语言与思维：在语言使用中，孰先孰后？

刘庆双：语言一般落后于思维。没有思维做基础的语言，只是单纯的符号。很多的时候是先有思想后有语言的表达，而且思想不成熟，就急于表达则语言一定是乱七八糟的。我个人总是语言跟不上思维，很多的时候基本能想明白，找到合适的措辞还需要花很长的时间，当然在这个过程中也有让思维更加完整的处理过程。

范莉：在语言还未发生之前，儿童是会思考的，所以应是思维先于(人类)语言的发生。

张生祥：思维先行，语言是迫不得已的选择，赶不上思维的速度，是思维的产品或衍生物。

甄凤超：部分赞同刘庆双老师的。对于范莉老师观点，一旦习得语言，情况就不大一样了。

范莉：儿童一旦习得语言，思维与语言应该具有相互促进性。

张生祥：为什么会讨论语言与思维的关系呢？怎么不是语言和思考？

刘庆双：思考主要是指思维的过程，思维的意思更宽一些吧？互相促进不等于语言与思维同步。在我看来，语言促进思维主要在于语言的整理作用：它可以帮助一个人理清头脑中的关系，但无法弥补经验、知识或逻辑上的不足。语言还有一个明显的不足，就是很多人认为一个人能用语言能描述某个东西时就代表着自己理解了或明白了，但是，如果没有具体的体验、感受、操作，于那语言就是一个空壳。在科研上，常常看到有人讲得条条是道，但具体操作中什么都弄不明白。

张生祥：思考是起点，思维是过程。要讨论语言，必须先从思考开始，对世界进行一个全面或局部的了解，掌握情况后，再思维，用特定的或个性的方式剖析世界，尤其是文本世界。语言是世界文本的构成方式和物理表现形式。

余渭深：语言可以使经验明晰化。语言可以激活涉身的模拟。人的经验是模糊的，只有语言的介入，经验才被anchored。并对周频老师的问题“anchor这个词是个隐喻，能否详述其认知机制？”做出回答，被语言锚住的经验可以随时被提取，语言不等于世界，语言是锚，世界是帆。船是很大的。语言只是思维的部分，人的经验很丰富，但只有部分经验被语言锚入。

刘庆双：但代替不了经验。一个人经验不足的话，语言更有害——使思维变成了一个没有内容的符号系统。没有经验支撑起的逻辑是没有意义的。

乔晓妹：语言不应该是思维的唯一方式。视觉思维一直是存在的，不少作家也都说过灵感来临的时候，他们的思维往往依靠的不是语言，而是一幅幅mental image。

苗兴伟：赞成语言不是思维的唯一方式或工具的观点，人类在没有语言的时候已经开始思维了。对紧急情况的本能反应是不是涉及思维？这种情况下也是不需要语言的。

刘庆双：每个人的人脑里装的东西总量不同，类型有别，组织结构也不同，虽然总的来说，通过语言是可以与其他人交流的，但是这种交流一定是无法完全达意的，还有太多无法用语言交流的东西。之所以能交流就是人社会化的作用，就是强制地协调人与人之间的可交流的基本前提，人们要遵守共同的语义、表达规则等等。如果一个人没有社会化的过程，例如自闭症，这些人有的思想可能非常发达，例如他们有很好的音乐或绘画才能，但是他们无法与其他人交流。所以，人的社会化过程，是消除个性化思维的过程，让本来有创造性或差异化的头脑和语言与其他人有了共通之处，至少在某些方面让人表面上看起来相同了。

2.语言与思维：在语言习得中，孰先孰后？

范莉：如果我们假设，在语言初始阶段“思维先于语言”的话，现在把视线放到发展的维度，之后它们之间的关系又是怎样的呢？

冯奇：语言和思维的发展几乎是同步的。

吴建平：(讨论在图像中两名儿童不使用语言进行有效的交流)这两名儿童不使用语言，却能进行较为复杂的思维，互相配合默契。儿童这种无语言就可以交流，发生在特定情境下。促使、推动语言发展的驱动力在于人类常常需要脱离情境的语言交流，也就是抽象的交流。例如，学校教育的知识传授、会议发言交流、学术交流。思维确实不光受语言影响，更多地受经验和社会文化影响。

范莉：在儿童语言习得过程中，语言初始阶段，儿童的思维也是处于雏形状态的。语言与思维的两个幼苗一起成长。但是，二语习得中，学习者的认知能力是达到一定程度的，不是白板状地进入语言发展。相对儿童语言习得，学习者习得二语时策略性更强，这是建立在一定认知基础上的，而且也同时要求一定的认知资源。

张生祥：儿童获取的是直观的经验，是局部的，还没开始思考，等经验积累好了，试错到位了，就开始思考了，为什么会犯错？等弄清楚错的原因，就开始抽丝剥茧，进入思维过程里了。

杜世洪：记得Leslie的实验观察，她发现18个月大的儿童能够完整地完成假装游戏，如拿根香蕉当电话筒假装打电话，但相比之下,这个年龄段的儿童语言表达不太完整。这说明，幼儿完成假装游戏所需的思考比她的语言复杂得多。对Leslie的观察,我们能找到反驳的实验证据不？

刘庆双：这代表儿童思维已经具有了一定的关联能力。

冯奇：语言能力的发展和思维能力的发现速度因人而异。今天参加本科生答辩，语言能力和思维能力不是相同的。此观点也得到刘庆双老师的赞同。许多情况下思维能力受经验影响。

刘庆双：关于冯奇老师的观点，我认为语言发展的速度惊人是因为思维已经为此做好了前提准备。乔氏所说的普遍语法，我认为是人的思维和逻辑的主要规则，不是语言的内容，如果硬把这些说成是语言的内容，只是思维在语言层面上的一种体现。乔氏硬把思维的规则说成是语法的，于是大家都认为语言就是思维。

乔晓妹：语言是人类的本能，不需要学习。这是Chomsky的观点。

余渭深：语言只起经验的定位作用，每次有词语出现我们只提取与语境相关的经验。而不是经验的全部。我想语言不是人类的本质，可能是人的某种认知能力。这种能力不仅处理语言，可能还处理更多关于意义的问题。因为语言不等于意义，意义更宏大。

许德金：语言习得能力是先天的，与思维能力同步发展，不过个体上会有差异；社会和周边环境会影响个体的后天语言习得能力及思维能力，结果可能是：不同的个体后天的语言习得能力与思维能力受社会环境的影响，可能在某一时段失衡或不平衡发展。(1)人的习得能力是先天的，天赋的，也是后期发展的基础，很难说后期就会如语言学家那样分层学习。当然，无论语言还是思维能力都要经历一个后天发展的过程，也是可以培养的，这就是社会和群体的作用。我的意思是：儿童在习得时是无意识的，有父母遗传的先天基因，因而他看似无意识的发音其实是有语言符号的意义的。语法也是人类后天规划或描述出来的。(2)对苗兴伟老师的问题“从功能语言学的角度很容易理解儿童是如何发现用语言来才做世界的”做出回答，认为后期发展到一段阶段，开始认识这个世界时就可以有意识地学习了。

苗兴伟：儿童经历一个proto-language阶段，这时的语言系统是声音与意义的简单对应关系，随着智力和语言能力的发展，儿童才发展出三层级的语言系统，即意义和声音之间有词汇语法，意义是通过词汇语法系统体现的，词汇语法系统是通过音位系统体现的。我觉得不是所有的语法知识。首先是一种意识，然后才是发展的问题。如果意义和声音对应，儿童能够发出的声音(包括其组合，就像狗的叫声)是有限的，那么所表达的意义也是有限的。只有通过词汇语法系统，才能表达出无限多的意义。

余渭深：对泛化的帮助，慢慢固定到特有帮助，这就像找到了锚，把船固定了。当然船上可以加楼层，涂新色。

冯奇：我的观点是，语言的发展和思维的发展因人而异。有些人善于抽象思维，有些人善于具象思维。这样的人在从业方面也就有了分化。走上学术道路的人倾向于思维的发展，而从事推销的人则发展了语言能力。

刘庆双：双语者有两种思维可能的基础：一种是两种思维相对独立，另一种是两种思维相互融合。理科生的头脑大都是以逻辑和客观世界为基础的。关于范莉老师的问题即“思维在外语学习中发挥什么样的作用呢？”，思维是为表层语言转变为语义提供了基本框架。说到思维，我觉得语言中的“所指之类的词语”，如果没有经验和思维做基础，则根本无法描述我们自认为已经明白的这些东西。

乔晓妹：二语词汇结构里有个著名的triangle模型认为双语使用者能够使用两种语言，但是这两种语言共用的是一个概念系统。

冯奇：sense和reference哪个更难确定？有时很难说。因为语境可以让意义具体化，有时也可以语境赋义。

余渭深：本来想用锚来表示语言，船来表示经验，但问题是经验是不可见的，语言是可见的。所以比喻有问题。

范莉：请乔老师也谈谈词汇学习中的“隐蔽启动范式”，我们在外语词汇学习的时候，最初是学sense，还是什么？

乔晓妹：我之所以提这个问题是因为它反映的是无意识加工，这个跟周老师前面提到的语言的加工、信息提取有关系，它比较有趣的是因为无意识加工的存在是否反映了思维之独立于语言而存在？

冯奇：隐喻的习得是在sense基础上发展起来的。经验是第二个理据，基于对事物相似性的认识。但需要有语境和reference支持。

许德金：无意识加工的存在恰恰反映了思维无法独立于语言而存在。隐喻的存在同样应考虑人类先天的遗传和基因情况。隐喻的习得也具有先天性和明显的遗传性。

周频：当上升到语言层面时，就已经是有意识的思维了。但人类大量的思维是无意识的，这却被我们忽略了。现在说的很多证据都来自内省、直觉，可靠性不够。

吴建平：对刘庆双老师的观点表示赞同。这就像红楼梦里，林妹妹与焦大没有共同语言一样。从小成长的环境不同，长大后自然不会有共同语言。这也就是，人们常说“理解万岁”的重要原因。

范莉：接着周老师的观点发问：外语学习中，思维是有意识的，还是无意识的？或者，两者都有？如果隐喻的实现是以范畴之间的关联为前提的，是不是这种关联是基于人类认知的共性呢？

吴建平：外语学习中的思维是有意识的。这与平时人的思维不一样。之所以说外语学习中的思维是有意识的，原因在于这种思维无论开始是出自强迫或是兴趣，学习者的思维是集中的，而且遵循着外语学习的规则，例如语法规则等。

刘庆双：人的思想的成长，不完全是逻辑的过程。有太多的东西是无厘头的。(1)对冯奇老师的观点“基础就是相似性”，表示不同的背景或头脑对相似性的理解有很大的差异。或者说每个人对相似性的激活能力有明显的不同。下意识学得的东西，就会下意识地运用，有意识地学习后可能更不好用。这是心理学上说的。有的脑袋就是机械得要命——“严谨”而“逻辑”。大脑的可塑性是智力的一部分。总体来说，大脑机械的人，走路的姿势也僵硬。另外他的语音语调也都是硬邦邦的。这种关联性应该是因为大脑的很多处理能力是可通用到所有方面的。思维就是一种行为，而且思维的这种行为，可以投射到可见的行为上。(2)对范莉老师的问题即“在思维发展在外语习得中的状态：静止、发展？”做出回答，心理学家认为，运动，特别是精细运动，可促进思维。在外语学习中，如果一个人的思维可塑性强，外语就可能有深远的发展。

冯奇：我教儿子的第一个词是灯，后来儿子把deng的所指泛化了，把星星也理解为灯。说明儿童在语言习得中有推理的过程。基础就是相似性。思维外化表达为行为方式。

周频：外语学习也需要建立大脑的神经突触联结。但年龄越大，大脑的可塑性就不如小的时候，而且有关键期的问题。再说语言学习不仅有词汇语法，还有语用能力等，这是一个系统，需要在真实的语境下无意识地习得。

乔晓妹：其实我说的无意识不是说学习是无意识的，而是语言加工是否能做到无意识，这是鉴别语言能力的一个可能指标。其实语言的无意识加工反映的是语言使用的一种自动化程度(automaticity)，并不能说与思维分离。

范莉：对冯奇老师的观点表示赞同，认为先习得cover term，然后逐步在习得过程中，就语义及语法在精细度(delicacy)上逐渐加深。

3.语言与思维：在外语教学中，孰重孰轻？

冯奇：我们有必要把语言能力的发展和思维能力的发展区分开来是因为这两种能力的发展是不均匀的。否则我们评价学生演讲和作文为什么提出语言和逻辑两套评价方案？

余渭深：从四、六级作文看，低分作文，用大量汉语思维的表达，但没有英语语言，只有词汇；中等作文英语对了套话，没有了思维，抑制了思维；高分作文有了思维和语言。不知道这是发展过程，还是天生决定的。

许德金：语言习得的同时，思维能力肯定也是在发展的。思维的分类同样是为研究的目的，为对应而对应，与思维的发展实际会有很大差距。

刘庆双：我教过很多不同年龄段的人的英语，有的人早期学得非常好，后来不行了，原因就是思维不可塑。对思维类型进行分类非常有好处，有利于第二语言学习的思维，还上升不到很多不同类型的智商上来，只能是某些方面，例如基本概念和逻辑。

范莉：但为什么学外语的学生越来越显得“笨”呢？

刘庆双：有些人的英语学得很好，一定是有思维基础的，但是只能学好外语，还真的做不了别的事情。高考能达650 分以上没几个学外语专业的。关于越学越笨我总结一下：我的观点是：(1)总体来说，英语人才的能力与高考的分数相适合，既没变笨，也没变聪明；(2)外语人才的笨与不笨，与他的学习方式，相关学科学习或跨学科学习和自主提升有关；(3)只会学外语而且不会学其他学科的人，在哪个学科都学不好。

许德金：这个观点不敢苟同：人后来如果专注于语言习得而忽视了其他，其他的思维当然就退化了。同理，如果个体过于关注一个方面，其他的方面自然会受影响。

吴建平：学外语的学生为什么会显得笨？主要原因在于，纯语言专业的学生，其学习范围和知识面窄，而且基本激发不了创造力。天长日久，创造力愈发没有了。缺乏激发和培养创造力的思维！

余渭深：因为目前外语教学中思维缺席。没有发展思维所致。外语教学太注重技能训练了，本来好端端的一篇文章被肢解成碎片了。美其名曰训练技能。讲了技能，但忘了文章的意义。

周频：按照Howard Gardner多元智能理论，聪不聪明没有统一标准，每个人的智能优势不同罢了。

刘庆双：学习对象和内容只是语言的话，就不会有办法批思想。批判就得有靶子。外语课上没有内容，用什么当靶子？讨论一定得有话题和可讨论的点，这就是靶子。我认为外语课上的批判太简单了，远远低于学生智商的水平，他们觉得无趣儿，加上语言能力不足以表达自己，这样的活动几乎等于无任何意义。学生能读懂，再用英语来表达自己严谨或清晰的观点，这在现在的学生课堂上是不可能的。

尤泽顺：关键是师生都不注重内容，只注意语言形式。语言形式好教好学，内容不好把握，不好分析。学生对知识性的东西没有正确认识，他们只关心今天认识了几个单词。

甄凤超：我们学习的外语文章经过精心选择，文章中有观点，有思想。对同一个话题，我们选择多个角度、多个论点的文章。再者，我不认为词汇教学就是低级的，它同样可以训练我们学生的思维。

祝平：我觉得外语课(即便是语言课)也可以有内容。关键是关注点是什么，怎么上？比如综合英语和高级英语(以前的精读)都有内容可以挖掘的，不能只作为学习语言的材料。

余渭深：由于学生外语能力低，特别是表达能力低，所以在外语教学中压低内容只讲一些早已知道的百科知识，压抑了学生的思维认知能力，美其名曰训练语言，结果没了思维，这就是现状。

范莉：各位专家都认可：语言教学必须要注重学生的思维培养。但是，具体在语言教学中，如何执行？而且，如老师们所提到的，学习成果的评估方式显然是个决定因素。

吴诗玉：用图片进行词汇教学，和用词典教学，效果差别显著。

甄凤超：我们应该进行有效教学。能否掌握一门世界通用语言就关乎生存。

李葆重：词汇、语法教学都可以做到有趣、有内容！

余渭深：思维是跟生存相关的，没有生存攸关的思维只是训练。外语课堂的讨论很多都很幼稚，不是成年人该讨论的东西，所以很难训练思维。外语学习的动机很重要，是个人生存的方式。

毛浩然：我们的讨论基础是否应该更接近现实一点，其实至少我身边的老师们上课大多数不是这么上的，不会上成没有内容或低水平无信息的。我也听过几百节的课，似乎前面提及的现状离我有点远，让我不寒而栗，感觉生活除了眼前的苟且，还有远方的苟且和苟且，中国的外语教育完全毁于一旦了。我上听力课，比如TED学术演讲，每次我都会让大一大二的学生回答四个问题：(1) What is the research question?(2) What are the conclusions?(3) How did he/she reach the conclusions?(4) Is there any unconvincing evidence in his/her presentation?

现在我的大二学生回答出来的答案，已经不会逊于研一学生了。

祝平：无论是综合英语和高级英语，我都是做篇章分析的。主题是什么，怎么表达主题的，各部分之间的内在逻辑关系如何，怎样为主体表达服务。你自己的观点是什么？我想这些都可以算作对critical thinking的培养。对于简单幼稚化的内容我就让学生挑课文的毛病，准许他们胡乱说。

廖正刚：在讨论中，可以促进文本的理解。

范莉：由于语言问题，我们选入的材料有时在思想内容上比较简单，所以在触发学生思考时很难做到 i+1的功效。要培养篇章能力、逻辑能力、分析能力，教材则是关键。

许德金：批判性思维能力与语言训练我觉得是风马牛不相及，可以谈论如何在语言习得中或语言能力培养中训练批判性思维能力的问题。语言训练是语言习得的一部分。批判性思维无处不在：数学、语文、物理等所有学科都有批判性思维的能力培养。

刘庆双：批判性思维，一定要引起学生的思考。我看我们的英语课堂远远没有做到判断思维，只是做做样子。对范莉老师的问题 “例如词汇教学，听力教学，如何促发学生去思考”,做出回应：(1)要给学生一些辩论的口语与交流能力；(2)要有基本的逻辑语言能力；(3)要对问题有分析，要提出自己的观点。老师要找到学生关注的话题，要有课下的准备。用我的话说：唱歌跑调的老师，还想教出好学生，不太容易。

范莉：批判性思维是可单独操练，但精力与时间的比重如何分配？例如，外语专业的学生，怎么办？教师是舵手，理念很重要。教材是风帆，质量很重要。

许德金：批判性思维能力可通过单独训练加以提高，在此基础之上，配以丰富的语言可以使思想充分展示。我的感受，作为一名大学老师，自己对批判思维模式的概念有时会模糊，尤其是课本材料不合适时，不知道如何锻炼他们的批判性思维。所以锻炼好学生的批判性思维的前提是老师要有一个好的批判性思维，这样才能在授课时引导学生，赞同大家的说法。但是谁来关注老师批判思维能力呢？语言习得中培养批判性思维能力关键是要有合适的材料，好的老师的引导，好的议题。许多课程，包括各位老师说的综合英语、听力等几乎所有的课程都可以至少部分培养学生的批判性思维能力。学生愿不愿意也在于老师引导。

祝平：我们经常抱怨教材没有内容，不好进行批判性思维训练。其实，任何一本教材都难以满足所有人。我个人觉得，教材内容的确很重要，但谁上、怎么上才是最关键的。这涉及教师本人的teaching beliefs，也进而影响到课堂设计。

余渭深：教师能读出作者的思维很重要。外语教学中重语言轻思维，也是这种实用主义的结果。

周频：训练批判性思维的教学是苏格拉底式的，膜拜老师的教学方式是孔子式的。两种完全不同的教学传统所致。孔子很少让学生去质疑他，他在上面传道授业，下面的学生听他讲，回去好好复习领会。由此可见，古希腊的苏格拉底是因追求和坚持真理而被司法错误审判献出了自己的生命，是一个名副其实的殉道者，其追求真理的过程与方式是通过自由、开放、平等的对话过程来体现，从来不以独断语录的方式呈现真理，这些开放的思想体系，供后人研究与借鉴之用。使得2000多年来，不断让后人超越前人。而孔子是独断话语，培育的是专断思维与专制话语霸权者。有人说，苏格拉底是永无终止的追问，孔子则是提供结论却没有思辨的过程。前者激发学生，后者固化学生。还有人说，苏格拉底只是学生们通向更高思维历程的“助产士”，其身后有柏拉图(继而有亚里士多德)青出于蓝；而孔子的后学们却永远都活在孔“至圣”的笼罩之下。后人只是在孔子的话里寻章摘句，找出那么一鳞半爪就说他鼓励批判，其实要看他整个教育理念是否是成系统地提倡批判性思维，否则只是断章取义。

毛浩然：我个人觉得，讨论虽然是发散性的，不过如果既能把脉，还能开药，而且最终还能治病，是不是会更好一些。都说提出问题、分析问题、解决问题是科研最最基础的三部曲，可遗憾的是，就是这么基础的逻辑，个别学者比学生还差得远。我们要站在巨人的肩膀上，但不要见到什么人都踩上去。不然可能东施效颦，邯郸学步。提出问题没到位，解决问题又不堪，就玩完了。我觉得没必要把提出问题分析问题解决问题这个基础逻辑内部对立起来，能做的，先做到。不能做的，其实高大上的，也不排斥，关键是要真的能提出像苏格拉底等高人那样的有价值甚至能推动人类思维的问题。

4.语言与思维：在隐喻认知中，如何共进？(从隐喻能力研究看隐喻思维与语言习得的关系)

王立非：首先回顾一下应用认知语言学的发展：认知语言学研究成果引起了应用语言学领域学者的关注，原因之一在于认知语言学以认知科学和认知心理学为基础，从人类认知的角度研究语言，试图揭示人类在理解与交际中的相关机制。认知语言学强调认知在语言理解和现实之间的中介作用，强调主体在认知过程中的能动作用。越来越多的研究者开始关注如何将认知语言学的研究成果应用于第二语言习得研究或外语教育，“应用认知语言学”这门新兴学科(Boers & Lindstromberg 2006；Pütz 2007)随之出现。

在应用认知语言学领域，多数研究都围绕隐喻展开，隐喻成为认知语言学和第二语言习得两门学科的接口。隐喻可以说是实现“现实-认知-语言”三者之间关系的重要手段和方式，是人们对现实世界进行范畴化、概念化以及思维过程中的一种工具和结果(王寅 2007：406)。隐喻作为认知语言学、二语习得、心理语言学等多种理论相互作用的窗口，是人类认识自我、语言和世界之间关系的平台。学习者隐喻能力研究已成为应用认知语言学研究的焦点之一。隐喻能力是通过隐喻思维过程反映出来的跨域认识事物的能力，隐喻思维具有体验性。

我们认为隐喻能力的本质是“认知主体在不同认知对象之间建立语义关联的能力”(袁凤识等 2012)，语义关联指的是隐喻意义。从能否建立语义关联的角度来说，隐喻能力是一种技能；从语义关联的内容来说，隐喻意义是一种思想。这种技能是通过隐喻思维过程表现出来，这种思想是隐喻思维的结果。

隐喻与认知、思维、语义密切联系。“认知的最简单的定义是知识的习得和使用，它是一个内在的心理过程，这涉及诸如感知觉、型式识别、视觉表象、注意、记忆、知识结构、语言、思维、决策、解决问题等等心理表征在内心里的操作。”(桂诗春 1991) 该概念强调了认知的心理过程，而这种过程与语义密切联系。“所谓的认知包含两个过程，一个是思维过程，即人们能动地认识世界；一个是世界通过大脑对我们思维的反映。”(胡壮麟 1997) “认知是客体通过主观经验和社会实践作用于人脑而形成的能动反映，而语义就是认知结果通过语言单位在人脑的反映，被语言群体公认后而成为语义事实都是人脑的反映……人除了直接反映客观事物的外部特征的直接反映外，更有通过语言和思维反映事物内在的本质和规律的概括反映。”(王德春 2009) 该概念强调了语义的来源在于人脑通过语言对认知结果的反映。人类依靠自身在与周围世界的互动过程中所形成的互动体验，慢慢掌握了周围物质世界的基本特点和规律，然后通过大脑各种功能实现了对这些特点和规律的思维表征，进而通过语言加深对世界的认知。

袁凤识等(2012)、许保芳等(2014)、袁凤识(2014)等的相关研究中，在对语言、文化、隐喻例句的结构、成人被试等因素进行一定的控制之后，发现被试在五项调查任务所表现出来的差异性与语言水平并无关联关系。这说明隐喻能力与语言能力之间并不是一直呈线性增长的逻辑关系，拥有语言能力并不一定意味着拥有隐喻能力。我们重视语言能力的同时，还应重视隐喻能力，隐喻能力在一定的条件下可以从语言能力中剥离出来，剥离出来的隐喻能力的差异性主要由认知因素和体验差异性造成的。

认知主体要依赖于自身认知体验来建构隐喻语义关联，而认知体验的核心内容则是普通概念化能力(general conceptualizing capacity)。Johnson(1996)对Lakoff的概念隐喻观进行归纳，指出Lakoff强调传统概念隐喻存在于我们的日常语言中，是概念系统的一部分，隐喻通过日常语言表达得以实现，但它从根本上说是一个概念过程(conceptual process)。Lakoff假设认为虽然概念系统可能具有跨语言和跨文化的差异性，但人们的普通概念化能力具有普遍性。既然隐喻是植根于两种文化共有的人类经验之中，那么二语学习者就能运用其普通概念化能力来建构隐喻意义。这种普通概念化能力可能就是Cummins(1984)所说的相互依赖于一语和二语的“共有能力”(common underlying proficiency)的一部分。这种普通概念化能力的含义就是人们根据自身体验对周围万物进行认知并最终形成概念的能力。概念反映事物的一般和本质特征，概念是体验的一部分。Johnson(1996)认为如果这种概念化能力在隐喻理解中起着根本作用且具有普遍性，那么我们就不能期望二语水平会对二语隐喻解释概念水平或复杂性水平有着非常重要的限制作用。反过来说，如果语言所体现出来的概念系统不具有普遍性，那么我们就可能期望语言或文化背景会对隐喻解释的内容产生影响。

我们认为，人们在与周围世界的互动过程中，逐步形成了这种普通概念化能力，这种能力的实质就是人们对事物的认知具有一定共性，个体体验在隐喻思维过程中起着关键作用。身体的认知体验行动不仅形成了语言与思维的复杂系统，而且其主观感觉经验为思维和语言提供了主要基础(程珊、胡开宝 2008)。

不同文化和语言背景的人们由于有着基本相同的生活体验，所以拥有相同的概念化能力，从而能够理解和学会彼此的语言。在隐喻理解和产出过程中，认知主体根据自身体验，充分发挥这种普通概念化能力，依靠自身在对事物概念化过程中形成的对事物基本属性的认识，充分发挥联想，在不同语义范畴的认知对象之间构建起一定语义关联，最终实现隐喻意义的解读或根据需要构建新的语义联系。这种普通概念化能力决定了不同文化人们拥有基本相同的隐喻能力。因此袁凤识等(2012)研究结果支持Johnson(1996)的观点，二语水平不会对隐喻解释的概念水平或复杂性水平起着非常重要的限制性作用。

不同语言水平、不同文化的人们由于对我们周围世界认识的共同性决定他们在概念范畴方面认知共性。施光和辛斌(2007)指出，人们的思维在感性、认知、社会和语言心理方面具有广泛的共同之处，这是因为客观世界的相似性决定了感性认识的共同性，因而导致思维(即概念构成)的共同性；换言之，大自然的结构特点制约着人的基本思维方式，使其在基本概念范畴方面有共同之处。人类具有大致相同的认知体系，它适合各个时代的不同民族和不同语言，因为从整体上说，人类面对相同的客观世界；具有相同的思维工具——大脑和各种感知器官，生理机制是相同的；具有相同的认知能力；同样能够使用语言(张炼强 2007)。因此，不同文化的人们对一般词语所指的客观事物的属性有相同的联想，所建立的语义联系也基本相同。

人与周围世界的互动体验在隐喻理解中起着关键作用，因为互动体验是表象、概念、语言、隐喻产生的源泉。隐喻能力的构建要依赖普通概念化能力，这种能力的构建过程可能具有如下规律：人类首先通过身体感觉感知事物的个别属性，各种个体属性作为整体反映在大脑之中形成知觉。经过感知后的客观事物属性或情景在大脑中再现的完整形象就是表象或意象。主体在表象的基础上通过综合、归纳、分析、联想等方式进行的活动就是形象思维。形象思维过程中由于语言没有介入，所以语义尚未真正产生。在形象思维的基础上，人能够将自己与外界互动体验过程中形成的常规性样式进行一定的图式化，对表象或意象进行概括与抽象，形成一定意象图式。在意象图式基础上进一步形成认知模型和范畴，从而进一步形成概念，并通过语言固定下来。“当人在大脑中用语言把表象概念化，用词语从众多形象中概括、抽象出一类事物共同的本质特征时，人就有了理性认知，有了逻辑思维，就摆脱具体经验。上升到理性认识。这时，词语所概括的意义经过约定俗成、社会公认，就成为使用语言集体的全民财富，客观地存在于社会，存在于群体思维之中。”(王德春 2009)这个过程正反映人类普通概念化能力的形成过程。

语言产生后进一步增强了人类的认知能力，人类利用语言进一步感知世界、积累知识和交流思想。各种感知和经验本身不能直接帮助人们实现对事物的理性认识。人类能够利用大脑的功能，在概念和表象的基础上进行思维，进一步实现对客观事物和现象的认知。“思维是人在语言的基础上产生的理性认知及其过程，是从经验抽象出来的对客观事物的间接的、概括的反映，是单凭感觉和经验无法得到的对客体的本质和发展规律的理性认识。”(王德春2009)隐喻思维与联想也密切联系，隐喻思维能够在表象或概念的基础上通过一个事物能够想到另一个事物，是一种高级的认知活动。由于新事物层出不穷，语言中的概念有限，人类就必须借助已知的概念来理解和表征未知领域，这样就通过隐喻思维、联想和概念隐喻化，实现各种新创意义的表征，并主要通过语言隐喻表达出来，因此隐喻的创新是隐喻思维的结晶。通过隐喻思维，我们实现了加深了对概念所代表的客体的各种属性的认识，从而在大脑中建立各种事物之间联系的网络。

Fauconnier和Turner(1998)的概念整合理论正是基于对新创意义产生原因的思考而诞生的理论。创新隐喻的产生离不开人类原有的生活体验和对一般概念的理解，否则就达不到交际目的。因此，我们在创造隐喻用法时，一般需要考虑事物或概念的一般突显属性特征，从而易于被接受和推广。在我们遇到一个创新隐喻时，我们在表象和概念基础上对其进行隐喻思维，反思表象所代表事物的一般突显属性或概念的含义，利用普通概念化能力，在源域和目标域之间建立相应的语义关联，从而理解隐喻意义。人类认知主体这种在不同认知对象之间建构起一定的隐喻意义的能力就是隐喻能力。因此，隐喻意义来源于我们与周围世界的互动体验，我们也需要依赖这种互动体验来理解和使用隐喻，普通概念化能力在中间起着桥梁作用。

隐喻能力与语言能力之间并不是一直呈现线性增长的逻辑关系，在对语言能力的要求达到一定的阈值之后，认知主体更主要依赖认知体验来理解和产出隐喻。我们认为，由于不同语言水平的人们拥有基本相同的认知体验和普通概念化能力，因此其隐喻能力具有共性。另外，隐喻能力和语言能力对认知能力的依赖程度并不相同。隐喻能力主要依赖认知体验，而对于语言能力则需要多种认知能力协作完成。

石毓智(2007)对此进行了深入分析，并提出“语言能力合成说”。该假说认为，人类认知是一个层级系统，语言能力不是一个独立模块，也不是处于认知系统最基层，语言能力既不是天生的，也不是独立于其他认知能力，是组成其他认知能力的基础，它主要由以下七种更基本的认知能力协同合作的结果：(l)符号表征能力；(2)对量的认知能力；(3)概括、分类能力；(4)记忆、预见能力；(5)联想、推理能力；(6)声音、形状的辨别能力；(7)空间、时间的辨认能力。由此可见，语言能力所依赖的认知能力类型与隐喻能力所依赖的认知类型有着较大的差异性，从而可能影响了隐喻能力与语言能力的关系。

总之，第二语言习得中最大的困难之一可能在于母语与二语在概念上的差异性，二语学习者要充分利用概念化能力实现对二语的概念流利性，特别是要实现如母语中的概念一样流利，才能从根本上提高二语习得效果和二语使用能力。

参与微论坛讨论的专家学者(以姓氏笔画为序)

王立非，博士(后)，对外经贸大学英语学院教授、博士生导师。主要研究方向为应用语言学、语料库语言学、商务英语。

尤泽顺，博士(后)，福建师范大学外国语学院教授、博士生导师。主要研究方向为政治话语分析、跨文化交际、语言与文化。

毛浩然，博士，华侨大学外国语学院教授、博士生导师。主要研究方向为话语修辞和二语习得。

冯奇，博士，上海大学外国语学院教授。主要研究方向为应用语言学、语言对比与翻译。

乔晓妹，博士，上海财经大学外国语学院教授。主要研究方向为词汇认知与识别、词汇习得、句子加工、第二语言加工和英语教学法。刘庆双，医学博士、英语硕士，军需大学英语教授(退休)。主要研究方向为认知语言学、计算语言学、语言与人工智能。

许德金，博士，对外经贸大学英语学院教授、博士生导师。主要研究方向为英美文学文化、文化资本与跨文化。

杜世洪，博士，西南大学外国语学院教授、博士生导师。主要研究方向为语言哲学。

李葆重，人民教育出版社编辑。

吴诗玉，博士，上海交通大学外国语学院副教授。主要研究方向为二语习得。

吴建平，博士，厦门大学教授、博士生导师。主要研究方向为双语词典与翻译研究、语义与语用研究、语料库研究。

余渭深，重庆大学外国语学院教授。主要研究方向为语言学、应用语言学、外语教学与测试。

张生祥，博士，浙江师范大学外国语学院副教授。主要研究方向为跨文化交际、翻译传播学理论。

苗兴伟，博士，北京师范大学外国语学院教授、博士生导师。主要研究方向为功能语言学、语用学、语篇分析、文体学和语言教学研究。

周频，博士(后)，上海海事大学外语学院副教授。主要研究方向为认知神经语言学、语言哲学、语言科学研究方法论。

祝平，博士，苏州科技大学外国语学院教授。主要研究方向为20世纪及当代英美文学文化、文学翻译、英语课程与教学论。

甄凤超〗，博士，上海交通大学外国语学院副教授。主要研究方向为语料库语言学、学习者语言研究。

廖正刚，博士，吉林大学公共外语教育学院教授。主要研究方向为认知语言学和语义学。

“引言”部分)

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(责任编辑管新潮)

范莉，香港中文大学博士后、北京语言大学博士，北京林业大学外语学院副教授、硕士生导师。主要研究方向为形式语言学、语言习得。电子邮箱：fansong_ cn@yahoo.com