见微知著巧引导 潜心会文出华章

文/李淑萍

见微知著巧引导 潜心会文出华章

文/李淑萍

“问渠哪得清如许？为有源头活水来。”小学语文教材内容丰富多彩，为指导学生读写训练提供了良好素材。那么，如何在教学中挖掘潜藏在文本中的语言增值点，使学生对文本进行“二度创作”，智慧地实现“读”与“写”的有机有效结合呢？

读句学写，兴趣同生

写作兴趣源自生活，也源自阅读。小学语文教材中的同语反复，相同句式反复大量出现在低年级教材中。教学中，教师要善于从“阅读”中挖掘“写作”兴趣点，让学生在“阅读”与“写作”间快乐游走。

品读同语反复，增强语言感受所谓“同语反复”，就是在一篇文章或一个语段里，同一语句反复出现，这样的语句反复出现往往能增强语势，强化情感。如人教版一年级上册《雪地里的小画家》就以“下雪啦，下雪啦”入文，看似简单的反复却包含着孩子们看到飘雪时的新奇，为下文奠定喜悦的情感基调和轻松的节奏，增强了低年级儿童对语言的感受力。教学这一句式，首先，出示画面，设置情境：以“雪”设置情境交流语境，引出学生记忆中雪的表象，调动学生情感；其次，品读句子，顺势过渡：引导学生高兴地有节奏地抑扬顿挫地喊出“下雪啦，下雪啦！”，强化学生对“下雪啦”这一同语反复句子的感知与内化；最后，设置语境，感知用法：如果下了十几天的雨，早上太阳出来了，我们会高兴地叫出哪句话呀？请写下。

这一语境拓展，既挖掘了学生已有的表象与积累，又迁移了文中的言语范式，潜移默化地训练了学生的语用能力。这就是巧妙发现和利用“阅读”与“写作”的契合点，引领学生在 “读”“写”过程中进行语言文字的感悟与运用，主动构建一个“读”与“写”有机结合的“共同体”。

品读相似句式，提高构段能力

中年级的文本存在着句式相近、结构相似的句子。这种相似句式指的是同一结构的句子多次重复出现。这样的句子对训练学生构段的能力有着启发引导作用。如《桂林山水》一文：“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。”这段话，把三个“真清”“真静”“真绿”这样意义相关，结构相似，语气相同的短语并排在一起形成一串句子。同时，作者还将自己的见闻与联想巧妙结合，把形象的比喻跟严密流畅的排比融为一体进行描绘。用这样严谨划一的排比来抒情，节奏和谐，感情洋溢，语势强烈，力量奔放，形成强烈的情感震撼。但学生往往在口语交际和写作中忽视排比句式的运用，教学中如加强训练，学生就会善于铺排，形成语言定式，为今后的语言表达奠定坚实的基础。

以文本特有的语言形式为载体，重视明晰整齐，有规律性的句群练习，积累言语范例，掌握组句成段的规律，提高学生的语言流畅性，语言表达能力就自然而然地“旁逸斜出”，这正是训练学生学习构段方式的最佳蓝本。

读段悟写，写中迁移

设计行之有效的“写作”训练，就要巧妙地从文本精彩的段落阅读中挖掘内容、情感和表达的融合点，让“写作”素材源于“阅读”体验，又让“写作”生成情感回到“阅读”中，提升“阅读”感受，使情感与语言同构共生。通过聚焦文本典型语段，让学生品读、揣摩、赏析，把握语段的内容和情感，了解语段的语言特色和结构特点，引导学生运用，使学生言意兼得。这种“范例引路，分层阅读，读写并进”的方式，对学生语段学习的能力，产生巨大的作用。

人教版三年级下册《燕子》第一自然段：“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。”这段话为学生提供了一个写物、写人的外貌描写范例。教学时，引导学生去发现描写秘妙：作者四句话都用上“……的……”这样偏正式的表达方式介绍燕子的特点；前两句用上表示数量的词语；第三句用上比喻句；第四句“凑成”用得非常精妙。教师继续追问：“如果只读前三个小分句，你知道写的是燕子吗？为什么？”学生讨论后，教师揭秘：“这是因为作者抓住事物最突出的特点写。”在揭示写作秘妙“面纱”后，教师示范人物的描写，接着出示句式：“一（ ）的（ ），一（ ）的（），加上（ ）似的（ ），凑成了（）的（ ）。”学生搜索目标后快乐练笔，写作兴趣悄然点燃。

这样的设计，一方面为学生提供了具体的表达方式，给予学生切实的写作方法指导；另一方面，学生通过写作获得的情感体验与阅读体验形成呼应，升华阅读质量。

读篇习法，能力共长

语文博大精深，文本是提供阅读教学情感和思维动情点的纽带，为此，教学要切实把文本当成例子，引领学生走进文本。在“为什么这样写”与“怎样写”的问题中寻找“写”的着眼点，进行迁移练笔来有效促进学生语言的内化。

品读篇章精妙处，习得方法

小学语文教材的文本多为记叙文，表达方法大多采用叙述和描写，其中描写的表达方法占很大比重。在许多写人的文章中，作者常常对一事物进行反复描写，以达到深刻表达情感的效果。教学中，教师引领学生流连于这样反复描写的内容中，挖掘饱含作者情感的语言文字，也能为学生的构文积累一定的经验。

人教版六年级上册《一面》，为了表现鲁迅先生置健康于不顾，把整个生命献给革命事业的崇高品质，作者五次写了鲁迅的“瘦”，这五次寥寥数笔又浓墨重彩地反复写“瘦”并不是孤立的，它是伴随着故事情节的不断推进，将主人公阿累不断升华的情感由远及近地展示在读者面前。教学时，不仅要通过这些反复描写让学生进一步了解鲁迅，更应该让学生习得借助反复描摹来表现人物精神品质的特殊写法。通过对人物外貌特点反复描写方法的引导，使学生在今后的习作中触类旁通，学以致用。

品读篇章疑惑处，获得经验 课堂中学生充分质疑，可以使教师更加有的放矢地引领学生深入文本，促进学生主动探究，激活思维。“疑是思之路，学之端。”“小疑则小进，大疑则大进。”在质疑中让学生获得更具体的写作方法，促进学生写作能力的提高，因此，教学中需要促进学生质疑、鉴赏、评价等语用能力的提升。

人教版六年级下册《顶碗少年》中，“白发老者是如何给予少年安慰和鼓励的？少年是怎样从失败中找原因，成功表演第三次？”这本不是教学重点，因学生质疑，我相机将其作为语言表达的训练点，使之成为一个语言的生成点。在学习了“顶碗少年两次失败”的三、四两个重点段后，学生聚焦两个段落的语言表达形式，从中发现表达的共同点：先动作描写顶碗少年的表演经过，再神态刻画顶碗少年如何面对失误。接着，出示句式：“于是，一位矮小结实的白发老者从后台走到灯光下，他的手里，依然是一摞金边红花白瓷碗。他走到少年面前，微笑着把碗交给少年，抚摩着少年的肩胛，低声说：‘（ ）。’少年心想（ ），于是少年镇静下来，手捧着新碗，又深深地向观众们鞠了一躬。音乐第三次奏响了！只见少年（ ）。”依托句式，学生想象白发老者给少年鼓励地说什么，少年怎样战胜难堪和失败。这样“补白”，学生不仅从阅读中习得表达方法，还进一步用自己的语言诠释人物的品质。这一读写结合的过程，使学生对文本的内容理解、情感体验、语言运用等阅读能力及写作能力都熔于一炉，真正让学生在文本中走个来回。

但此处的“写作创编”不是终极目标，我转而发问：“为什么作者不像你们这样写呢？是他没想到吗？”一石激起千层浪。学生把自己写的段落放到原文比较阅读发现：“因为这是舞台，白发老者的语言描写和顶碗少年的心理描写不宜细致描述。”“因为前两次已经详细描述了少年和观众的动作、神态，再写就显得重复累赘。”“用对比的方法，突出他不怕失败，百折不挠的精神。”“第一、二次顶碗的失败用了很长的篇幅写，如果再用长篇幅写第三次顶碗成功，文章就详略失当了。正是‘成功’的一次略写，让我们回味无穷。”此时，“详略得当”的篇章结构已在学生心中生根。这种不着痕迹的写作方法指导，是对学生进行篇章赏析鉴别的有效训练。经过这样的迁移训练和写法的揣摩点拨，学生就能积累形式与内容和谐的“结构技巧”的写作经验，进而提升写作能力。

依托文本，选择有训练价值的内容，找到“语言生长点”，引领学生经历“读”“写”两个阶段，在语用实践中得意、得言、得法，得能“四得”共融，从而使学生潜心会文著华章。

（作者单位：福建省三明市梅列区东新小学）