基于柯尔伯格理论视角下的道德教育探究

⌾薛中山

基于柯尔伯格理论视角下的道德教育探究

⌾薛中山

“三水平六阶段”是柯尔伯格道德认知发展理论体系中最核心的部分。学习借鉴其道德发展理论对加强和改进中小学德育具有重要的现实指导意义。

三水平六阶段；德育

中小学阶段是一个人理想、世界观初步形成时期。同时又是欲求较多、情绪不稳、易犯错误的时期。如何引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；如何培养学生合作创新的精神和良好的心理素质等等，所有这些问题都要求教育工作者们加强和改进德育工作，提高德育的实效。基于柯尔伯格的道德认知发展理论，下面是笔者在道德教育方面的一些尝试和体悟。

一、道德发展初级阶段

前习俗水平(0～9岁)。柯尔伯格认为，处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非，这一水平包括两个阶段。

第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段，他认为儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。这一阶段大多数的孩子几乎都以“不惹麻烦”(免受惩罚)为原则。“安静，老师来了！”孩子们紧张地彼此告诫。他们做作业是为了“不惹麻烦”，他们排好队“让老师高兴”(获得奖励)，在课堂上安静地听讲来赢得老师的宠爱。对小学生来说，教师的话是无可置疑的，这种绝对服从心理有助于他们很快学习、掌握学校生活的基本要求。而为人父母、为人师长的我们常常没有把握好“适度原则”，对他们的一些不良行为缺乏耐心，甚至威胁，“不乖就要你们好看”，或是“等你爸回来，你就倒大霉了。”这种现象在现实生活中是屡见不鲜的。但是，这样教小孩对吗？这样的道德训练是以恐惧为基础，而我们要孩子们有良好行为表现的最终目的，是让他们相信这么做是对的，不是因为害怕惩罚而已。所以我们时常有这样的感慨，棍棒底下有可能出现纪律良好的班级，但出现不了道德较高发展的班级。

第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。在这个阶段孩子们开始以“不惹麻烦”的理由做自己的决定了。老师们普遍发现，孩子们因为良好行为而得到奖赏之后，就会大大提高复我们所认可的良好行为的可能性。因此，“我想要奖赏”是儿童在本阶段的主要心理特征，老师们进行儿童道德培养时应牢记。同时还应注意，奖赏应具有其真实性，比如是糖果﹑玩具，或是延长体育活动的时间。家长在这个阶段也得提高警觉。小孩做家务活就给零用钱固然很好，但长期用礼物或金钱换取孩子良好行为的“贿赂做法”就很危险了。我们要让孩子知道，保持良好行为行为是应该的，不需要给予奖赏。同时家长们要帮助孩子们完成从“要我这样做”(他律)到“我要这样做”(自律)的角色转化。让孩子明白什么是好的，什么是不好的。哪些是榜样行为，哪些是应该避免的行为，他们的自我道德感就会逐渐的建立起来。

二、道德发展中级阶段

习俗水平(9～15岁)：柯尔伯格认为，处在这一水平的儿童能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。

第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。这一阶段孩子们随着年龄的增长，也开始学会做些事情来取悦周围的人。“妈，你看，这样好吗？”，他们也做相同的事情来“取悦”老师，主要用在有魅力或受欢迎的老师身上。他们坐的时候挺直腰杆，表现出符合我们期望的行为，但他们这么做的理由全都是“取悦”他人。年轻的老师大多经历过这类现象，儿童喜欢学某一门功课或遵守纪律，是因为喜欢某老师。学生对教师的评价影响着学生对教师的反应，他们对自己喜欢的教师往往给予积极的反应，而对自己不喜欢的教师往往给予消极的反应。例如，同样是批评，如果来自于学生所喜欢的教师，他们就会感到内疚、羞愧；如果来自于学生所不喜欢的教师，他们就会反感和不满。我们不妨利用孩子们的这种“取悦”老师的心理特征，对他们进行良好道德行为的培养。古人曰：“亲其师，信其道。”就是指将师生感情内化为学习动力。克拉克在《与孩子相处的几个技巧》中讲到了孩子的四个特点：孩子需要并且喜欢组织；如果孩子喜欢你这个人，他们就会为你而努力进步；孩子们想知道别人希望他们怎么做；孩子们希望知道他们受到了怎样的关心。因此，教师努力保持与学生的良好关系有助于其教育思想的有效实施。

第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。在这阶段，由于学校行为不当的儿童为数众多，大多数教师(班主任)在开学在上课的第一天订下各种规则，利用班会时间解释制定某些规则的“理由”。也有不少富有创意的老师带着学生一起参班级规范的设计。老师们依据的理论是，参与制定班规的孩子比较愿意遵守规定。这一做法是必须的，毕竟让孩子们懂规矩是必要的。所以培养孩子“我要遵守规则”是我们教育工作者的在这一阶段的重头戏。

三、道德发展高级阶段

后习俗水平(15岁以后)：又称原则水平，柯尔伯格认为达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。

第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。我们常听到这样一些社会现象：有人很白痴地在公交车上对着手机扯个没完，开车或买电影票时常会有人突然超车或插队，也会有邻居在凌晨两点吵闹不休，扰人清梦。在这里，我想问一个问题，那样的生活大家喜欢吗？多年来我一直以此问题反问我的学生，试图将“我能体贴别人”这个想法传达给学生。很多学生将这个忠告牢记在心，没多久，这个想法便开始像滚雪球般越来越大。很快地，我班上的学生差不多每个人都变得非常善解人意，因为他们心里有一种“社会契约”，并自觉地维护着这种“社会契约”。也就是说他们能站在对方角度思考问题，并且不是偶尔的行为，而是内化为一种自觉。

这些年来，在我班上过课的老师们告诉我一些不寻常的感受。他们对于班上的学生能自行调节说话音量感到惊讶。有位老师问孩子们为什么轻声细语，孩子们告诉他说，他们不想吵到隔壁班的学生。当这位老师说他觉得很热的时候，好几个小家伙自动拿出自己的瓶装水给他喝。这里我想强调的是，许多孩子的体贴行为，可能处于道德发展的任何阶段。重要的是，决定道德发展阶段的不只是表面的行为，更根本地是内在的觉悟。

第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段，孩子们内心已有自己的行为准则并奉行不悖。对于我们而言，可以说第六阶段不但最难教的，也是是最难达到的。因为行为准则普遍存在于个人的灵魂中，其中还包括了一份健全的人性在内。在某种程度上，这是一条自相抵触的行为准则，让教学者陷入两难的困窘。在这个阶段，我的方法是不讨论自己的行为准则，试着帮孩子们从别人身上找出适合自己的行为准则。许多优秀的书籍和影片都能帮孩子们找得到达成此阶段道德要求的榜样。对于父母和师长而言，寻找本阶段的典型素材(榜样)，帮助孩子们形成自己的行为准则是必须的。

结束语：德育工作贯穿于学校教育教学的全过程和学生日常生活的各个方面，对青少年学生健康成长和学校工作起着导向、动力和保证的作用。在新形势下，学习借鉴柯尔伯格的道德认知发展阶段理论，加强学校德育工作，提高其实效性，是一项艰巨而复杂的系统工程。作为教育工作者，任重而道远。

[1]卢先群.柯尔伯格道德认知发展理论对小学德育的启示[J].教学与管理.2008.

[2]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[J].山东教育出版社.1995.

[3]瞿葆奎.教育与人的发展.人民教育出版社[M].1989.

甘肃省天祝藏族自治县打柴沟镇教育辅导站 733299)