语文探究性阅读的特征及理论依据初探

⌾王林

语文探究性阅读的特征及理论依据初探

⌾王林

阅读教学是语文教学的一大支柱，人们对阅读教学效果的要求也在不断提高，努力摸索新的阅读教学模式成为广大语文教师的追求。本文试图反思语文阅读教学的现状，从理论的层面对“探究性阅读”的特征及理论依据进行初探，力求在今后的教学工作中灵活运用这一模式，取得阅读教学的最佳效果。

探究性阅读;探究性;主体性;互动性;过程性;发展性;开放性;建构主义理论;多元智能理论;接受理论和对话理论

“语文教学的主体是阅读教学，欲提高教学效率，阅读教学起着关键性的作用。”①2001年，九年制义务教育《语文课程标准》正式实施，首次提出在阅读教学中要培养学生“自主、合作、探究”的能力。2003年颁布的《普通高中语文课程标准》认为：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”。再从西方对话理论和接受理论的角度，专家又提出：“阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。”②可见，阅读教学在语文教学中的地位举足轻重，人们对阅读教学效果的追求也越来越高，不断寻求新的阅读教学模式成为必然。

综观我国阅读教学的发展史，它已经历了古代“诵读”——建国至七十年代“讲读”——八十年代初至二十世纪末“导读”的漫长过程。进入二十一世纪，人类社会逐步向学习型社会转化，“学会学习”被国际公认为现代教育的四大支柱之一。在我国新一轮课改的情境下，探究性阅读以其“能充分发挥学生主体性，提高语文课堂效率”的优势，成为中学语文阅读教学模式的主流。

一、探究性阅读的特征

探究性阅读，也叫研究性阅读。它是指学生在教师的指导下，以研究探索的方式自主地进行阅读，以获取知识，激发兴趣，陶冶情操，提高阅读能力和运用语言的能力，优化语文综合素养的一种教学模式。③它具有以下特征：

1．探究性 探究性是探究性阅读的首要特征，也是与传统的阅读教学最大的区别所在。多年来，教师习惯于将所谓标准答案“告诉”学生，忽视对文本的再创造；习惯于用自身对文本的一元解读代替学生的多元解读；习惯于用单调的讲授压制学生的主观感悟及探究欲望，致使学生的思维狭窄，创新精神不强，语文课堂教学丧失了应有的生机与活力。而在探究性阅读中，教师不再一味地灌输知识，则是根据学生现有的知识能力，引导学生对文本进行自我解读，自我探索，提出个性化的见解和主张；教师也不再是标准答案的提供者，而是学生探索活动的引导者和评价者。每个学生通过自己的努力，获取相关知识，发展自身的能力，并从中体会到探究的乐趣，从而使自己的创造性思维得到相应发展。

2．主体性 阅读教学是一个涉及教师、学生、文本等多种因素的复杂活动。教学主体的确认及落实，不仅是教育目标的重要组成部分，也关系到主体的创造潜能能否得到真正的开发。反观我国传统的阅读教学，基本上是教师包讲，学生包听；教师包问，学生包答。教材成了教学的中心，老师成了教学的主角，学生自始至终处于被灌输和被追问的状态，“见书不见人，人围着书转”，④应试教育更加剧了学生主体地位的失落，学生终日为争分应考而疲于奔命，他们的丰富情感及独特体验被忽视，本应生机蓬勃的语文阅读教学变得沉闷不堪、味同嚼蜡。而探究性阅读教学始终围绕着学生展开，充分尊重学生的主体地位，鼓励他们积极主动地去探索，去尝试，去谋求个体创造潜能的发挥。在教学中，每个人作为班级平等的一员，得到教师和同学的—致尊重，大家在相互合作、共同探索中，享受学习的乐趣。同时，教师的角色也发生了重大的变化，他不再是那种居高临下的课堂教学的管理者，而是课堂教学的组织者，课程资源的开发者及参与者，学生学习的辅导者，教师的作用是在变“教”为“学”、化“讲”为“研”的过程中帮学生做必要的释疑解难，点拨提升，使学生的主体地位得到真正的落实与提高。

3．互动性 阅读本身就是教师、学生、文本之间的一种对话行为，而对话本身就是一种互动。传统的阅读教学完全是教师针对学生的单向灌输，缺乏对话主体间的真正有效的互动。而在探究性阅读中，学生是阅读教学的主体，他们平等地与教师一起对文本进行研读，并根据自己的生活经历、阅读经验、知识水平和个性修养对其加以联想、想象、改造、整合，使静态的文字符号变为具有强烈个性色彩的信息。在此基础上，通过小组合作学习等方式，交换彼此的知识见解，交流彼此的情感观念，不断丰富教学内容，达到各个对话主体的有效互动。这样，不仅可以加深学生对课文的理解，提高探究能力，还可以培养学生与同伴之间平等沟通的能力，群体内外多方合作的团队精神，而这恰恰是知识经济时代所必需的品质。

4．过程性 以知识的传授为核心的传统语文课堂教学，围绕教师对知识的传承而展开，其根本特点是——只关注结果而忽视过程，视学生为知识的容器，丰富多彩的学习过程异化为学生记住老师所告知的答案，以其考试时取得高分。教学目标的强烈功利性及对教学过程的简单化，不仅使学生失去了一次次积极主动探究的机会，更使他们无法体验到探究过程中独特的心灵历程以及在这一过程中方法的习得及经验的汲取，而这些对他们人生的后续发展至关重要。探究性阅读在关注结果的同时，更注重过程。它要求学生在阅读中自我感悟，自我探索，通过自己的体验或相互的交流，得出富有个性的见解。也许这个见解不一定是最正确的，但却是真正属于他们自己的，是他们成长过程中生命体验的一部分。因此，在课堂上，教师总是想方设法把探究的时间留给学生，把质疑问难的权力还给学生，把合作商讨的空间让给学生，把展示交流的机会送给学生，引导他们充分经历探究的全过程，力求获得有独特意义的结论，使个性得到张扬，智力潜能得以挖掘。

5．发展性 在传统的语文阅读教学中，教师关注的是作为教学客体的知识而鲜于关注作为教学主体的学生的发展。“完成认知性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务”。⑤在这种观念的影响下，许多教师宁愿花大量的时间搞题海战术，而不愿花时间去考虑学生的人格、态度、情感、能力等方面的情况，学生是活生生的“人”这一最本质的特征被严重异化。而在探究性阅读中，教师总是想方设法引导学生在“研究”中学会“研究”，在“合作”中学会“合作”，在“交流”中学会“交流”。教师不仅关注学生知识的增长和能力的提高，更重视其个性和心理的健康发展，合作意识和表达能力的提高，创新能力和实践能力的优化等诸多方面。而这恰恰与传统的阅读教学只注重知识传承的稳定性、完整性和系统性形成鲜明的对比。

6．开放性 传统的语文课堂教学目标停留在对知识技能的理解、掌握和运用上，视教学为“以书本为核心”的封闭过程，割裂课本与生活，切断了“一掬水”与“江河湖海”，即“小课堂”与“大社会”的密切联系，学生把大量时间消耗在题海中，以提高应试能力，他们视野狭窄，思维僵化，缺乏对生活及现实的感悟，难以顺应社会飞速发展的趋势。

“阅读不是一种对文本编码的破译，而是对文本的一种再创造。”⑥学生阅读文本，是学生向文本开放自己，进而对文本进行加工，实现文本价值；同时，文本也向学生开放，向学生提供建构知识、精神、人格发展的支架，满足学生自我完善、自我实现的需要。除此之外，阅读教学还要向生活这个“汪洋大海”开放，只有这样，才能开阔学生的视野，才能使他们的胸襟和精神变得饱满、大气，才能适应知识经济时代的要求。探究性阅读秉承了这一理念。它的教学目标具有多元性和开放性。既有直接目标——提高适应各类语体、文体的阅读能力；又有间接目标——磨练开发智力的阅读思维加工能力；还有潜在目标——培养崇高的思想品德和健康的审美情趣。它以培养学生的阅读能力为核心，把阅读的人文精神及信息社会的个人素质培养都渗透在阅读能力训练当中。它拓宽了单纯从课本中获取信息的渠道，纸本阅读、屏幕阅读成为并存的阅读方式。它允许不同的学生按照自己的理解个性化地解读文本，允许学生以自己的思维方式得出不同的结论。因此，它完全是一种开放式的阅读教学模式。

二、探究性阅读的理论依据

任何—种教学方式都离不开教育科学理论的指导。探究性阅读的出现，既是我国的语文教育在经济高速发展的社会背景下的必然产物，又是近几十年来世界范围内一系列教育教学科学理论滋养的产物。支撑探究性阅读的理论主要有：

1．建构主义理论 建构主义理论是学习理论中行为主义发展到认知主义的产物，代表着当今教育心理学领域的主流和方向。它认为：知识并非是主体对客观现实的被动的、镜面式的反映，而是个体学习者基于自己的经验背景而建构的；学习活动不是由教师向学生转移和传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，主动建构自己新知识的过程，而且，这个过程是一个动态的、别人无法替代的。因此，教师必须根据情况的变化，灵活机动地改变教学方式，引发学生的认知冲突，在与外界互动的过程中，实现新旧知识的同化和顺应，从而使学生建构起属于自己的相应的知识结构。由此可见，建构主义理论与探究性阅读的教学理念一致。可以说，正是由于有了建构主义这一科学理论的指导，探究性阅读才迅速地走进了课堂，成为一种有效的教学方式。

2．多元智能理论 多元智能理论是加德纳在20世纪80年代提出来的，这一理论已成为许多教育改革的重要指导思想，它对探究性阅读同样有着深刻的指导意义。其基本观点是：智能“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”，⑦因而，智能具有多元性。具体来说，人的智能至少包括：⑴言语——语言智能。⑵音乐——节奏智能。⑶逻辑——数理智能。⑷视觉——空间智能。⑸身体——动觉智能。⑹自知——自省智能。⑺交往——交流智能。⑻自然智能等。加德纳认为：每个人都同时拥有多种智能，但这些智能在每个人身上是以不同方式、不同程度加以组合的，因而每个人的智能各具特点；每个人都有自己的优势智能领域，只要为他们提供了合适的教育，每个人都能成材。因此，教育工作者的任务就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同的教育，引导他们发现自己的智能特点，发展他们的兴趣爱好，帮助他们开发多种智能，把他们培养成不同类型的人才。那种无论什么教育内容都使用“教师讲，学生听”的方法，无论哪种教育对象都使用相同的教学形式的课堂教学，是与多元智能理论格格不入的。并且，多元智能理论反对以语言和数理能力作为评价学生的唯一标准，反对以学科分数和升学率作为评价教学质量的唯一标准，主张通过多种渠道，采取多种形式，在各种不同的实际生活和学习背景下，重点考察学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力。探究性阅读就是想通过多样的、个性化的活动，使学生形成多方面的能力，让他们的相关智能得到充分的发展。

3．接受理论和对话理论 接受理论诞生于上个世纪60年代。其主要观点是：作家完成的文本还只是一个多层面的开发性结构(“召唤结构”)，其间有许多“不定点”。每个读者都可以根据自身的知识结构、生活体验、道德判断、审美情趣，通过丰富而具体的想象，对文本中的这些“不定点”进行创造性的补充和发挥，这样，文本的潜在意义和经验才能够变成鲜活的、现实的实体。由于每个个体的体验具有鲜明的独特性及丰富性，因此，文本的意义不断被生成，其原意不断被增殖，从而使文本形象呈现出丰富的、立体的、多维的、多向的特点，并由此获得蓬勃的生命力。正如该理论的创始人德国文艺理论家H·R·姚思说的那样：“一部文学作品，并不是自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体，它不是一座纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质，它更多的像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的形态中解放出来，成为当代的一种存在。”⑧探究性阅读旨在通过学生与文本之间的多重对话，引导学生发现并对文本中的“空白”和“不定点”做出合理的补充和续接，以进一步丰富和完善文本的情节和结构，使文章的旨趣得到合乎情理的衍生与再创造。在这个过程中，一方面，文本为读者提供了探索的可能和载体；另一方面，文本也在被不断解读的过程中得到丰富和提高，而读者也在探究的过程中全面提升了阅读素养与能力。

大多数人认为最早提出“对话”概念的是俄国文艺理论家巴赫金。他认为：人类只有依托语言或话语才能思考、交流与生存。人类情感的表达、理性的思考乃至生命的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础。“对话交际才是语言的生命真正所在之处。”“一切都是手段，对话才是目的。”“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。”⑨正是这种对话的存在和延续，使得各对话主体都具有其存在的价值。同时，正是在这种具有生成性的开发空间中，个体才有可能不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。作为人类社会活动之一的阅读教学，理所当然地也是一种对话，而且这种对话不是单向的，而是多向互动的，它既包括教师与学生之间的对话，也包括学生与学生，学生与文本，教师与文本，教师学生与编者之间的多重交叉的对话。在多元互动中，各对话主体的思想碰撞，文本的意义不断被生发和拓展，而这不就是探究性阅读教学理念的出发点吗！

探究性阅读策略在运用过程中定有与其优势相伴而生的缺点不足和急待完善之处，这正给我们语文教师提供了探索——实践——研究——再实践的广阔空间！

注释：

①韦志成《现代阅读教学论》广西教育出版社会2002年第1版第1页

②倪文锦欧阳汝颖《语文教育展望》华东师范大学出版社2002年第1版第453页

③周一贯《研究性阅读教学探索》上海教育出版社2002年第1版第24页

④叶澜《让课堂焕发出生命活力》《解读中国教育》教育科学出版社2000年第1版第19页

⑤叶澜《让课堂焕发出生命活力》《解读中国教育》教育科学出版社2000年第1版第16页

⑥转引自王文悦硕士论文《信息化时代语文阅读教学的发展趋势探讨》华东师范大学2002年第66页

⑦顾明远孟繁华《国际教育新理念》海南出版社2001年第1版第111页

⑧H·R·姚思《接受美学与接受理论》辽宁人民出版社1987年第1版第26页

⑨巴赫金《诗学与访谈》河北教育出版社1998年第1版转引自郑国民黄显涵《对话理论与语文教育》《语文教学通讯》2003年第5期第8页

[1]黄毅.《探究性语文阅读教学中教师的角色定位》，教育实践与研究?中学版，2010年第7期.

[2]王富仁，张树伟.《莫用学生的主观性取代教师的主体性》，中学语文教与学，2006年10月.

[3]严华银.《关于语文学习方式的现实思考》，中学语文教学，2007年9月.

[4]尹雨.《作为教学方法的自主、合作、探究》，中学语文教学，2003年第9期.

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