残疾人教育的公正性反思

刘礼兰

（华中师范大学教育学院湖北武汉430079）



残疾人教育的公正性反思

刘礼兰

（华中师范大学教育学院湖北武汉430079）

教育公正是社会公正的起点，残疾人教育是我国教育事业的重要组成部分。目前，虽然我国残疾人的教育发展状况已有很大改观，但教育公正依然不容乐观。文章对残疾人入学率、受教育程度、“随班就读”现状和教育质量进行实践检视，并分析了影响残疾人教育公正的经费、学校和师资三方面因素，最后提出了转变残疾人教育观念、保障残疾人教育机会平等和补偿残疾人教育差异等有益于促进残疾人教育公正的具体措施。

残疾人；教育；公正

公正是一种价值判断，也是一种人类长久以来孜孜以求的目标与理想。当代美国政治哲人约翰·罗尔斯认为“：公正即是指所有社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都要平等地分配，除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”[1]教育公正是社会公正的起点，是社会公正价值在教育领域的延伸和体现，它能够为实现社会公正提供前提和保障。残疾人教育作为我国教育事业的重要组成部分，其发展水平和保障程度是衡量一个国家福利水平和社会公正程度的标尺。因此，保障残疾人的教育公正，不仅谋福于广大残疾人，而且也对社会进步与教育发展产生重大影响。作为教育关注的对象之一，残疾人和普通人一样，应当享受平等的教育权利与教育机会。

为了有效保障残疾人教育公正，中共中央国务院所印发的《国家中长期教育改革发展规划纲要(2010—2020年)》将“特殊教育”单列一章，并首次把“促进公平”作为国家基本教育政策，充分体现了党和国家对特殊教育的重视。另外，2014年1月，教育部等部门制定了《特殊教育提升计划（2014—2016）》，强调要大力发展特殊教育，提升特殊教育水平，保障残疾人受教育权利。在党和国家的重视下，残疾人教育确实取得了一定成绩。但是，我国残疾人受教育水平仍然很低，残疾人教育的发展程度依旧不高，和广大普通人相比存在很大差距，残疾人教育公正面临重重挑战，这说明有必要对残疾人教育的公正问题进行质疑与反思，以促使残疾人教育回归公正的轨道。

一、残疾人教育不公正的实践检视

（一）残疾人入学率偏低。入学是保障教育公正的首要条件，适龄儿童如果不能及时进入学校接受教育，那么就谈不上教育公正。早在1948年《世界人权宣言》就规定：“无论社会阶级，无论经济条件，也无论父母的居住地，人人都有受教育的权利”。[2]1944年的《萨拉曼卡宣言》也重申了“人人受教育”的权利，强调残疾人教育是教育系统的一个组成部分，并在各个方面对保障残疾人的教育公正做出呼吁。然而当前，虽然政府部门高度重视适龄残疾儿童的入学问题，但是，依然有许多残疾儿童被拒绝于学校大门之外。根据《2011年全国未入学适龄残疾儿童少年情况通报》，在我国各类残疾人有8296万余人，占全国总人口的6.34%。其中，实名登记的未入学适龄残疾儿童少年竟然有82834人之多。另外，还有调查显示，2012年全国共有特殊教育学校1853所，共招收特殊教育学生6.57万人，在校生37.88万人，其中视力残疾学生4.09万人、听力残疾学生10.11万人、智力残疾学生18.67万人、其他残疾学生5.01万人。根据粗略估计，残疾儿童少年入学率不足75%，远远低于义务教育阶段小学学龄儿童净入学率99.85%和初中阶段毛入学率102.1%。[3]基于这些现实数据可知，我国残疾人的低入学率令人担忧，保障残疾人教育公正的任务任重而道远。

（二）残疾人受教育程度不高。目前，我国残疾人受教育程度不仅落后于国内普通人，而且也远远低于世界上发达国家残疾人的受教育程度。残疾人受教育程度大大低于普通人，这直接制约了残疾人生活水平的改善与生活质量的提高。因为，一定的文化素质和劳动技能是成功就业的前提条件，要赢得工作机会和社会认可，残疾人需要更多的知识和技能，而现实的特殊教育远远无法满足残疾人的需求，这使得残疾人的职业层次和就业稳定性无从保障，进而影响到广大残疾人平等参与社会经济生活。据第二次全国残疾人抽样调查显示，每10万残疾人口中拥有各种文化程度的人数均低于全国平均水平，小学、初中、高中、大专以上（含大专）文化程度的残疾人数分别是2642万、1248万、406万、94万，占残疾人总数的比例为31.8%、15%、4.8%、1.1%，残疾人中小学文化程度最多，高中以上文化程度非常少，大专及以上文化程度的残疾人更少凤毛麟角，完全没有接受教育的残疾人则仍有占有很大一部分，残疾人文盲率为43.29%而全国人口的文盲率是6.72%。[4]即使他们能有机会入学就读，但也会因各种原因无法适应学校生活而辍学。

（三）“随班就读”徒具形式。随班就读是一种符合我国国情的特殊教育形式，它是指特殊儿童在普通教育机构中和普通儿童一起平等接受能够满足其特殊需要的教育，进而使其在最少受限制环境里得到发展。[5]近些年以来，我国残疾儿童在普通学校随班就读的人数越来越多，到2013年，残疾儿童少年在校生中约有20万（近52%）在普通学校就读。表面上看，随班就读为更多残疾人儿童少年提供了受教育机会，但是这种教育形式并没有真正保障残疾人的受教育权利。具体原因主要有：一是国家以往关于特殊教育的政策文件并没有把残疾儿童随班就读放在与特殊教育学校同等重要的地位上，特殊教育的政策文件通常以完善特殊教育学校为主，对随班就读关注较少；二是尽管我国特殊教育经费增长很快，但随班就读却没有得到与之相匹配的特殊教育经费，缺乏经费保障。随班就读的残疾学生未能享受与特殊教育学校学生一样的生均经费，随班就读的残疾学生生均经费标准基本与普通学生一样。即使国家财政对于随班就读有少量投入，也基本是专项经费投入，受益的学校数量极为有限；[6]三是随班就读教师很少受过特殊教育培训，特殊教育知识和技能比较薄弱，再加上普通学校班额过大，普通教师很难有时间、精力和能力去满足随班就读的残疾儿童的特殊教育需要；四是全国各级适用于残疾儿童少年的资源教室或资源中心数量非常少，普通学校的无障碍设施不齐全，随班就读的残疾儿童所需要的特殊教材、教学设备等都未能落实。因此，无论是政策、财力、人力还是设施都无法切实保障残疾儿童的随班就读，我国的“随班就读”徒具形式，出现“随班就坐”“随班混读”也就不足为奇了。

（四）教育质量无法保障。教育质量是保障教育公正的重要组成部分，也是促进教育实质公正的必要条件。然而，当前残疾人教育质量不容乐观，这深刻制约了残疾人教育公正的有效实现。首先，受致残时间、障碍程度和家庭教育情况等因素的影响，残疾儿童之间存在着巨大的个别差异。但是，我国目前对残疾人的教学方式依然采用班级授课制，缺乏一定的针对性，导致残疾人因未接受到适合自己特点的教育而对基础知识和技能掌握不牢。其次，我国特殊教育课程存在一定问题，这极大的降低了教育质量。一方面，学校可用的特殊教育课程较少，因而学生选择的机会也相应较少；另一方面，已有特殊教育课程本身也存在诸多问题。它们“无法适应时代的变迁和学生生源变化的要求、大多改编自普通学校课程缺乏对特殊教育自身特点的研究、没能揭示出特殊教育课程实施过程的独特规律（重视学习的实际体验、感受和对生活的意义）”[7]。最后，即使经过长期的教育，从学校毕业后的残疾人并没有完全融入社会，他们在就业上依然受到外界的排斥、歧视，这也从侧面反映出残疾人教育质量不高的事实。

二、残疾人教育不公正的原因分析

（一）教育经费投入不足。我国宪法规定：“国家和社会帮助安置盲、聋和其他残疾的公民的劳动、生活和教育。”这种帮助主要表现为经费方面的帮助。尽管近年来我国对残疾人教育投入的绝对数逐年增长，但残疾人的教育状况并无实质性改善，国家对残疾人教育经费投入相对量依然不足。《中国教育统计年鉴》（2011）显示，全国各级各类教育机构教育经费总支出为1879613241千元，而特殊教育只有6944238千元，仅占0.3%；全国教育经费总计195618471万元，而特殊教仅有719083万元，比例为0.47%，同比之下，对小学的投入占到31.45%，差异之大可见残疾人教育现状之不公。[8]政府对残疾儿童教育经费投入严重不足，这已成为制约残疾人教育公正最主要因素。此外，与普通儿童教育教师相比，残疾儿童教育教师的薪酬水平较低，这也是教育经费投入不足的另一表现。根据相关规定，特殊教育教师享受15%的特教津贴，但在许多经济落后地区并没有落实到位，即使领到过，他们的总体福利待遇也依然比普通教师低很多。由此看来，教育经费投入不足使得残疾人教育缺乏财力上的支持，造成残疾人教育与普通教育间产生难以逾越的鸿沟。

（二）学校功能缺失。学校是学生接受教育最为重要的场所，特殊教育学校也为教育功能的释放提供了物质前提。然而在2012年，新招残疾人学生6.57万人，在校生37.88万人，8万多残疾儿童未入学，而全国共有特殊教育学校仅1853所，[3]可见特殊教育学校数量明显太少，这是致使残疾人入学率低的硬伤之一。从特殊教育学校配置来看，特殊教育学校实行的是相对集中的原则，已设立的特殊教育学校基本是在达到30万人口的县级以上城市，农村地区和偏远地区主要是采取在乡（镇）中心学校附设特殊教育部（班）或随班就读的形式。但是“，由于残疾儿童少年的分布不确定，在没有设立特殊教育学校的农村地区和偏远地区，如果不能随班就读，只能跨区域入学，造成了一部分残疾儿童少年无法接受学校教育。”[9]另外，现有的特殊教育学校并不能满足残疾人学习的需要。一些经济相对滞后的特殊教育学校办学条件差，建筑面积小，缺少适应残疾人学习、康复的场所和设施。残疾人随班就读的普通学校也没有提供适宜的设施，教学设备也基本上是按正常学生的条件配置，缺乏对残疾人特殊需要的考虑，这类学校在接受残疾人入学时也依然会有歧视，会以各种理由拒绝残疾人，致使相当数量的残疾人无法和普通人共享教育机会。不仅如此，一些特殊学校办学层次低、结构不合理，招收的学生以听障、视障和智障学生为主，其他学生像自闭症障碍儿童、脑瘫儿童等就很少能接受到学校教育，这些学校的培养目标突出科学文化教育和身体康复训练，职业技能和使用技术教育比较薄弱，对日后残疾人就业有一定负作用。在此意义上，我们认为，特殊教育学校的功能在实践中并没有得到有效的发挥。

（三）教师资源配置失衡。我国残疾人教育教师资源配置失衡表现为数量失衡、质量失衡和地区分布失衡。首先，培养残疾人教育教师的高等学校较少，这就导致培养不出足够数量的残疾人教育教师满足残疾人教育事业的需求。据统计，2012年我国共有特殊教育教师4.37万人，在校学生数为37. 88万，按师生比1:4.3计算，明显可知我国特殊教育教师数量严重不足。第二，我国残疾人教育教师水平偏低。残疾人教育教师队伍中受过特殊教育专业教育或培训的人数非常少，残疾人教育教师学历普通偏低，专科及专科以下学历的残疾人教育教师比例为54.9%，而本科和研究生学历人数不足专任教师一半，和外国教师高学历相比存在很大差距。在对残疾人学校专任教师的职称进行调查中发现，大多数教师只是初、中级职称，而且其中还有相当一部分教师没有接受过特殊教育专业培训。第三，我国残疾人教育教师地区分布严重失衡，优质教师资源主要分布于天津、上海、北京、广东等经济发达城市。发达城市因具有收入高、机会多、交通便利和信息技术普及等优势备受青睐，聚集着大量残疾人教育教师，而广大的西部偏远地区和经济欠发达地区分布的教师数量有限，故而无法开展必要的残疾人教育。残疾人教育教师资源配置的失衡严重影响到残疾人教育事业发展，数量不足、质量偏低、分布不平衡如何让残疾人教育向公正方向发展？

三、残疾人教育不公正的策略思考

面对残疾人教育不公正的现实境遇，我们需要厘清其背后所蕴隐的深层缘由。在明晰缘由之后，我们更加需要针对这些缘由提出一些可行性的对策，以使残疾人教育回归公正。

（一）转变残疾人教育观念。罗尔斯认为“：所有人都应平等地享有最广泛的基本自由，这种自由以不妨碍他人的同样自由为限，简单地说，即平等自由原则。”[1]残疾人和普通人一样，享有平等的基本权利和非基本权利，社会必须转变对残疾人的观念，不能因为他们在某些方面和普通人有异，就歧视他们，也不能因他们学习能力弱就剥夺他们的受教育权利。“残疾”是人体的一种遗憾，但残疾并不构成人性的差异，奋斗精神的差异。[10]

今天的教育是全民的教育，其作用是让人有掌握自身发展的能力，获得生活、工作与创造性的能力，教育对残疾人而言更具非凡意义。正如邓仆方所言：“能否受教育意味着残疾人能否在事实上得到生存的权利,能否掌握自己的命运,摆脱在社会生活中‘沉底’的境况，教育对发挥残疾人潜能、改进残疾人生活质量有决定作用。”[11]须知，残疾不是残疾人遭受贫穷和歧视的真正理由，最终导致残疾人不能融入社会的原因是他们缺乏教育。残疾人不是社会的负担，他们同样可以为社会创造物质和精神财富，推动社会前进。确保残疾人平等享受教育，一方面体现了对残疾人个体差异和残疾人人格的尊重，另一方面也便于将“社会负担”转变为社会发展的助动力。因此，转变残疾人教育观念是解决残疾人教育公正问题的前提，只有从思想上改变对残疾人受教育的偏见才会采取有效行动切实保障残疾人教育公正。

（二）保障残疾人教育机会平等。“教育机会，即是指受教育者生存和发展的可能性空间,它是每个受教育者进入教育机构和参与教育活动的各种条件的总和”[12]。根据罗尔斯正义理论机会的公正平等原则，保障残疾人教育机会平等是社会制度正义的必要组成部分，也是促进社会和谐发展的重要途径。因为教育机会平等是实现残疾人教育公正的起点，保障机会平等必须要把教育摆在突出的位置。对残疾人而言，教育机会更是一种重要的资源，它直接影响着残疾人受教育的程度与水平，并且也在一定程度上制约着残疾人毕业后是否能顺利融入社会，教育机会的不同将造成残疾人未来发展大相近庭，保障残疾人教育机会平等具有强烈的必要性与现实性。

具体而言，保障残疾人教育机会平等可以从以下几个方面入手：首先，入学机会要平等。每个社会成员共享大致均等的教育机会，即使残疾人生理、精神、智力上存在障碍，但他们依然享受教育权利，这是任何个人与社会所不能剥夺或否定的。其次，教育机会要寻求“差异性”平等。由于自然地理位置、家庭教育背景等偶然因素的客观存在，残疾人之间、残疾人和普通之间存在不容抹杀的差异。针对残疾人的这种特殊性，教育机会也应有所差异。一致的平等可能会造成真正的不平等，只要这种差异不极端化，不损害残疾人教育公正的根本就可以被看作是正当的。最后，竞争机会要平等。我们不能因文化环境、家庭背景等原因使具有相似才能的人在教育上不能享有同等发展机会，而应让其获得相当的竞争机会。残疾人同样如此。然而在现实中，那些出身于富裕家庭或者拥有较高智力的残疾人凭借自然或社会偶然因素而获得了较好的教育，而另一些家庭贫寒或智力较低的残疾人则没有享受到平等的教育机会。这同样是不公正的。为此，政府部门必须采取有效措施保障残疾人获得更公正的教育。

（三）补偿残疾人教育差异。功利主义者认为，教育资源应按贡献原则分配，只要保证能产出社会最大值，牺牲少数人平等的利益也是公正的，这是以社会经济利益置换教育基本自由和权利的做法，是真正违背教育公正的。作为“公平正义”的杰出代表，罗尔斯认为：“社会和经济的不平等（例如财富和权利的不平等），只要其结果能给每个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，它们就是正义的”，“为了平等地对待所有人,提供真正同等机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们，遵循这一原则,较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上”。[1]残疾人是典型的弱势群体，是社会合作中的“较不利者”。因此，教育应该根据残疾人的身心特点，在教育活动中对残疾人进行必要的补偿，缩小残疾人和普通人间的教育差距，进而提高教育质量，促进教育事业稳定、有序发展。具体而言，即是要求通过政治、经济、文化、法律等各项措施缩小残疾人教育质量差异，在分配教育资源过程中适当的向残疾人群体倾斜，给予残疾人个人及学校足够的经费与有效的政策保障，进而使残疾人教育在公正的轨道上“绵延”。

[1][美]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀安,等译.北京:中国社会科学出版社,2009:47,6,8.

[2]丁启明,宋惠玲.经济、社会及文化权利国际公约简介[J].大庆社会科学,1998(6):59.

[3]中国教育年鉴(2013)[M].北京:人民教育出版社,2013: 92-220,92.

[4]国家统计局,第二次全国残疾人抽样调查领导小组.第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报(第二号)[N].经济日报, 2007-05-29(10).

[5]陈瑾,曾凡林.我国随班就读教育评价问题[J].基础教育, 2011(4):108-112,118.

[6]彭霞光.随班就读支持保障体系建设初探[J].中国特殊教育,2014(11):3-7.

[7]谈秀菁.特殊教育课程理论研究的缺失与回归[J].中国特殊教育,2006(4)：31-34.

[8]中国教育经费统计年鉴(2011)[M].北京：中国统计出版社,2011:24-50.

[9]陈美志.论我国特殊教育政策的教育公平价值取向[J].长江师范学院学报,2011(1):162-165.

[10]傅伟.论大众化教育阶段的残疾人教育公平[J].云南行政学院学报,2008(5):105-107.

[11]邓朴方.文明与进步的呼唤.特殊教育文件选编(1990-1995)(内部资料),1995:204-211.

[12]庞文,尹海洁.论残疾人的教育公正[J].中国特殊教育, 2009(10):3-7.

[责任编辑王占峰]

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2095-0438（2016）04-0152-04

2015-12-19

刘礼兰(1990－)，女，安徽滁州人，华中师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：特殊教育学。