普教教师对随班就读态度的相关研究述评

赵 斌 许小珊 马小卫

（1.西南大学教育学部特殊教育系 重庆 400715；2.西南大学统筹城乡教育发展研究中心 重庆400715;3.重庆市蜀都中学 重庆 400020）

普教教师对随班就读态度的相关研究述评

赵 斌1,2许小珊1,3马小卫1

（1.西南大学教育学部特殊教育系 重庆 400715；2.西南大学统筹城乡教育发展研究中心 重庆400715;3.重庆市蜀都中学 重庆 400020）

通过总结普教教师对随班就读的态度及其影响因素发现，普教教师对随班就读的态度总体上来说是积极的，部分教师持中立态度，也有一部分教师排斥随班就读的学生。影响教师对随班就读态度的因素有学生障碍类型、教师教育理念、教师知识水平及同伴群体等等。目前研究存在研究范围广、深度不足，缺乏统一性，可操作性对策少等问题。转变普教教师对随班就读的态度，要完善规章制度，明确各方职责；转变教育观念，探索合适的教学方法；提高培训质量，保证师资力量；开展减压活动，缓解教师压力。

普教教师;对班就读;态度

20世纪40、50年代，我国就出现残疾学生在普通学校就读的形式[1][2]。1988年,《中国残疾人事业五年工作纲要(1989—1992)》首次提出了“随班就读”的概念,指出各级教育部门要“采取有力措施，积极推动普通学校和幼儿园附设特教班，及普通班中吸收肢残、轻度弱智、弱视和重听(含经过听力语言训练达到三级康复标准的聋童)等残疾儿童随班就读。”[3]随班就读是我国政府根据国际特殊教育改革趋势和中国特殊教育的实际情况提出的对特殊教育需要儿童的主要安置形式[4]。本研究旨在通过总结普教教师对随班就读的态度及其影响因素，为以后的研究提供建议，以期能够推动随班就读安置方式的发展。

一、相关研究综述

（一）普教教师对随班就读态度的相关研究。教师的态度对学生的学习有很大影响，教师以什么样的态度对待学生，影响着学生的成长。

普教教师对随班就读的态度总体上来说是积极的，部分教师持中立态度，也有一部分教师排斥随班就读的学生[5][6][7]。持中立态度的教师多可以理解随班就读的安置形式，但对有特殊教育需要的学生在自己的班级学习存在顾虑[6]。

韦小满通过普通教师与特教教师对随班就读态度的对比研究发现[8]，相对于特教教师来说，普通中小学教师对随班就读的态度是消极的。大多数普教教师认为自己缺乏相应的专业知识和技能，而这些有特殊教育需要的学生学习能力普遍比普通学生差，加之可能出现的学生欺负行为和事件，因此自己的教学和班级管理压力很大。

有研究将学校行政管理者与一线教师对随班就读的态度进行了比较，结果显示管理者持肯定态度多于一线教师。原因可能在于管理者更多的是从随班就读对推动残疾儿童少年义务教育的重要作用方面来考虑,而一线教师则更多的是从教学、班级管理难度来思考[9]。

（二）影响教师对随班就读态度的因素的相关研究。对残疾儿童和随班就读的态度，是影响残疾儿童个体发展及随班就读实施效果的重要因素[10]。本研究总结了如下几点影响教师对随班就读态度的因素：

1.学生障碍类型。英国有项研究发现，由于肢体、感官障碍学生认知发展水平与普通学生差别较少，易于管理，教师对有肢体残疾和感官障碍的学生持较积极的态度,而对有情感和行为问题的儿童不是那么积极[11]。

韩婷就体育教师对随班就读态度的调查显示，体育教师对各类身心障碍学生均持积极接纳的态度，其接纳程度按依次降低的顺序为:肥胖/超重、身体病弱、学习障碍、听觉障碍、视觉障碍、肢体障碍、轻中度智障、情绪行为异常。由于目前肥胖学生人数逐渐增多,肥胖问题逐渐成为一个普遍常见问题，并且此类学生牵扯体育教师精力较少,因此体育教师对其接纳程度最高；而对于那些情绪行为异常学生来说，由于体育教师需要在备课与教学过程中对他们倾注更多时间和精力,体育教师对其接纳程度最低[12]。

2.教师教育理念。北京、香港两地的教师联合进行的一项调查显示[13]，在对有特殊教育需要学生在普通班级随班就读的基本态度上，香港地区持赞同态度的教师比例明显高于北京地区。

有学者将这一不同归结为地区差异[12]，但本研究认为，隐藏在“地区差异”现象背后的更深层次的原因是教育理念的差异。美国特殊教育界从20世纪60、70年代起就开始进行“回归主流”运动。由于地理位置、历史背景等原因，香港容易接触到外国文化且对外国文化的包容性和接受程度都较高，因此，香港很快也兴起了“回归主流”运动，香港教育署也大力倡导、推行有特殊教育需要的儿童在普通学校随班就读的教育计划，通过与办学团体签订承诺书的方式，促使新办学校招收残疾学生[14]。而我国大陆地区的随班就读实验是20世纪80年代末才开始在部分地区推行，直到20世纪90年代初仍然是部分地区推行实验，之后才开始大范围推行有特殊教育需要的学生随班就读实验，大多数教师既没有教育特殊教育需要学生的经验，也缺乏相关的知识、技能培训。而且由于我国地缘较广，偏远地区接受信息较慢，因此当香港地区的随班就读进行得如火如荼的时候，我国大部分地区仍然处于推行特殊教育学校教育的时期，因此，教育理念的差异导致不同地区教师对随班就读态度不同。

3.教师知识水平。很多普教教师不赞成有特殊教育需要学生随班就读是因为感觉这些学生的学习能力一般较差，而普教教师又不具备特教专业知识和技能，要教会这些学生有些力不从心[8]。有调查显示，参加过随班就读培训的教师与未参加过随班就读培训的教师相比，对随班就读的态度更积极[15]。刘春玲等人的研究也证明，有效的随班就读培训会提高教师对特殊儿童及随班就读安置方式的接纳度[16]。随班就读培训会介绍特殊教育需要儿童的类型、学习特点、生活中需注意的事项以及其他相关知识，参加过培训的教师对特殊教育需要学生有了一定了解，知道如何进行教学和管理工作，因此对随班就读的态度比未参加培训的教师积极。

另外，统计发现大专及大专以上学历的教师对随班就读的态度明显比大专以下学历的教师积极[10]。接受大专及大专以上教育的教师，有的对特殊教育基础知识有过一定学习。另外从教师素质层面来说，教师受教育水平越高，其对教育公平理念、对特殊教育需要学生、对随班就读安置方式的理解程度越高。

4.同伴群体。吴支奎调查发现，普校学生对随班就读智障生持消极、不接纳态度，接触程度对接纳态度有显著影响，高接触程度学生的态度要明显积极于低接触程度和零接触程度的学生[17]。同伴群体对随班就读学生的态度很大程度上受任课教师和家长的影响。由于部分家长对特殊教育需要学生的偏见和歧视，加之部分教师自身消极态度对学生的影响，很多普校学生排斥随班就读学生，而学生之间的情绪态度很容易互相感染，因此有的班级、学校便会形成排斥有特殊教育需要学生的风气，这种风气诱发的排斥行为一方面加重了教师的班级管理工作负担，另一方面，风气一旦形成便很难改变，这种排斥的随班就读学生的风气更加重对普校教师教学和班级管理的阻碍。

5.其他因素。除上述几点因素之外，研究发现，教师对身心障碍学生在普通班级随班就读的态度还会受到同学间的关系、学校自身的条件、人员编制、校领导的关心和支持、家长的配合以及相应的政策、法规等因素的影响[18]。

大多数调查统计过教师对随班就读的态度后会从人口学角度分析教师的一些基本信息对其随班就读态度有何影响，如教师的年龄、职称等等。但大多数统计显示，除上述学生障碍类型、教师教育理念和知识水平外，其他因素对教师随班就读态度个别差异存在，但总体影响不大。如彭霞光的研究表明，总体而言，性别、年龄、学校类别、职务、职称、不同学校对教师对随班就读的态度影响不显著[10][15]。

二、已有研究的述评

我国大陆地区的随班就读工作已经开展了20余年，笔者通过总结已有的随班就读研究结论，得出以下几点对现在教师对随班就读态度的相关研究的思考。

（一）研究范围广，深度不足。笔者在进行文献综述的时候发现，关于随班就读的研究很多，直接针对教师对随班就读态度的研究也不少，且研究内容广泛，几乎涉及到随班就读相关的方方面面。虽然研究范围很广，细究每一个方面的研究会发现，研究深度不足。多数研究仅止于现象层面，论述目前随班就读发展状况、当前随班就读出现的问题等等。诚然，现象研究有其重要性，可以让我们多方面了解随班就读的情况和面临的困境，但目前的关于随班就读情况的研究多流于形式，注重研究内容的涉猎范围，唯恐疏忽了哪一点内容而被其他学者抓住驳斥的把柄，却忽视了研究的深度。研究需要广度，更需要深度。对一个问题的研究若只注重表面现象，而不挖掘其原因、趋势，那对问题的研究就不够透彻，研究的结果也不能有效地为以后研究提供思路，为以后实践的发展提供借鉴，研究也就失去了它原本的意义。

（二）研究多为一家之言，缺乏统一性。大多数对教师随班就读态度的研究的取样范围仅限于研究者所在的学校或省、市，很少有大样本的全国范围的研究，仅有的几个全国范围发放问卷的大样本研究距今也已有10年之久[10][15]。而且笔者在查阅研究时发现，有的研究问卷回收率出奇的高，发放几百份问卷仅会出现几份废卷，由此笔者怀疑是否是回收过程中，研究者对问卷的质量要求过低呢？

此外，目前研究所用到的方法多为问卷调查法，近些年逐渐有研究者通过访谈、观察的方式进行研究，但问卷调查法仍占据主导地位，研究方法单一。而且问卷的设计多为研究者凭个人经验编制，少有客观性高的问卷，因此教师对随班就读的态度的问卷多种多样，莫衷一是。笔者认为，问卷编制是问卷调查法中的一个重要环节，问卷的编制必须有理有据，既有自上而下的理论构建，又有自下而上的实践经验，由此而来的问卷才能够运用于调查。

（三）多从主观判断给出对策，鲜有可操作性对策。教师对随班就读的态度的研究多有改革的建议、对策，这是研究该有的部分，有问题就应有对应的解决方法。但笔者经过统计发现，虽然随班就读相关研究范围广，几乎涉及随班就读的所有方面，但解决问题的对策却大同小异。如有的研究对策是加强对教师的培训[8][10][19]。教师培训的确是提升教师素质的一个途径，尤其是对已经入职的的教师来说。但只笼统地说加强培训，那培训具体如何实施？培训内容是什么？培训结果如何评估？目前的随班就读师资培训存在很多问题[20]，这些问题都有待解决。

另外，很多对策都是从“增强了教师对特殊教育需要儿童、对随班就读的认识，教师对随班就读的态度就会变得积极”这个思路推演出来的，但是，所有教师都是因为不了解随班就读，不了解特殊教育需要学生而对随班就读持反对态度么？未必。很多教师表示班里进入特殊教育需要学生后，自己的工作量变大了，心理压力变大了。所以说，有的教师不接受随班就读，需要的是心理压力疏导，而不是知识积累不足。教师态度本身就是一个涉及教师内心感受的研究，对策的制定也应追本溯源，从心理方面找解决方法。

三、转变普教教师对随班就读态度的策略

（一）完善规章制度，明确各方职责。1988年国务院就提出了要积极推动残疾儿童随班就读工作[3]，但对于随班就读的具体形式并没有详细说明。随班就读就作为新的安置形式正式提出了，但要保证有能力的有特殊教育需要的儿童真正能够进入普通学校就读，不仅需要我国在特殊教育法律法规的数量上给予充分重视，也要提高相关法律法规和规章制度的针对性[21]，明确、清晰地规范教育部、民政部门、卫生部门、残联、社会力量和校方的职责，使各教育主体做到按照立法规范进行教育教学的管理。学校在进行评估考核的时候也应考虑到随班就读班级任课教师的困难和成果，帮助教师解决困难，也肯定教师取得的成绩，这样才能使学校和教师有更强的责任感和使命感，更加重视随班就读工作，为随班就读创设一个良好的环境，推动特殊教育的发展。

（二）转变教育观念，探索合适的教学方法。自古以来我国就有“有教无类”的思想，倡导尊重差异。有特殊教育需要的学生也是学生，也需要教师的公平、认真的教导。教师首先不能歧视随班就读的学生，不能将其当做班级成绩的“累赘”而放在角落置之不理。能够进入普通班级学习，说明随班就读的学生在原来的学校非常优秀，有一定的认知能力，教师的歧视和无视会伤害学生的自尊心和自信心，不利于随班就读学生学习和生活的进行。

在课堂教学中，既要考虑到义务教育的共有知识技能要求，又要兼顾随班就读学生的不同需求。随班就读学生转到普通学校，课程衔接需要一定的适应时间，任课教师要考虑到学生的实际状况，在学习和生活上给予学生更多的指导，帮助学生顺利度过适应期。在平时的教学中，任课教师要注意观察特殊教育需要学生，了解其思想动态，帮助学生尽快融入新的校园生活。

（三）提高培训质量，保证师资力量。在美国，全纳教育教师每年至少要参加25个小时有关其专业领域的继续教育[22]。肖非指出，专业培训最有效的做法是将教学、培训和研究结合起来,结合教师在教学中遇到的问题对他们进行培训,并且组织他们围绕问题进行研究[23]。培训单位在提供培训前，应向教师调查培训需求，按照教师需求开展课程。

其次，研究发现，60%的教师认为即使有特殊教育教师在普通班级中,有特殊需要的学生需要的帮助和关注也超出了普教教师的能力范围[24]。在这种情况下，资源教室在康复训练方面对普通班级所起的补充作用越来越重要，有条件的学校应开办资源教室，满足随班就读学生的康复训练需求。

（四）开展减压活动，缓解教师压力。调查显示，有的普教教师不是因为不了解特殊教育需要学生和随班就读政策而排斥随班就读，恰恰是因为了解了特殊教育需要学生才排斥随班就读的。部分教师经过培训或自己的了解之后，在日常教学和班级管理中处处注意，防止意外发生，因而导致心理压力大。对于这种情况我们应予理解，因为特殊教育学校教师也面临心理压力大的问题，对于刚接触特殊教育需要学生的普教教师来说，难免会有压力。

对此学校应注意任课教师的情绪和心理变化，对于压力较大的教师进行谈话，疏导其心理压力。也可以改革考评制度，不仅仅根据学生的学业成绩来评价教师工作，根据教师表现给予一定的物质奖励或精神嘉奖，使教师的不满情绪得到缓解。或组织教师座谈、茶话会、教学故事分享会等活动，使教师有机会倾诉自己的想法，一方面可以使教师情绪得以宣泄，另一方面也可以了解教师在教学和班级管理中遇到的共性问题，分享事件处理经验，提高教学质量。

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[责任编辑 刘金荣]

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2095-0438（2016）07-0013-04

2015-10-24

赵斌（1972-），男，四川平昌人，西南大学教育学部特殊教育系副教授，博士，研究方向：特殊儿童测评、特殊教育师资。

重庆市教育科学“十二五”规划重大课题“城乡特殊需要群体素质比较与提升研究”（2013-TC-006）。