二语动机自我系统理论对高职 公共英语教学的启示

张 彦

（南华工商学院 外语外贸学院， 广东 广州 510507）

二语动机自我系统理论对高职 公共英语教学的启示

张 彦

（南华工商学院 外语外贸学院， 广东 广州 510507）

基于Dornyei “二语自我系统理论”（L2 self-system），解析融入型动机（Gardner & Lambert），把动机研究转换到学习者内部观念中，突出个体主观能动性。从教学模式、教学方法、师资力量、课程设置、教学材料等方面探讨高职公共英语教学，为学生调整合适的“应该二语自我”标准，明确合理的“理想二语自我”目标和塑造良好的二语学习经验。

二语动机自我系统；理想二语自我；应该二语自我；二语学习；高职英语教学

2000年10月，教育部高教司颁布了《高职高专英语课程教学基本要求》，明确提出了“以实用为主，以应用为目的”的教学思想和“以实用为主，够用为度”的基本原则，英语课程的教学目标是培养学生的语言应用能力。2009年《高等职业教育英语课程教学要求》（试行）把“以培养学生实际应用英语的能力为目标，侧重职场环境下交际能力的培养，使学生逐步提高用英语进行交流与沟通的能力”。然而，高职学生普遍存在英语基础薄弱、对英语缺乏兴趣、学习目标不明确、自主学习能力差等问题，这些问题很大程度上源于高职学生无法激发并保持学习英语的内在动机，无法有效地把外在动机转变为内在动机。本文从“二语自我系统”的应该二语自我、理想二语自我和二语学习经验等三个方面探究高职公共英语教学，以适应新形势下的课程教学要求。

一、二语自我系统理论

（一）二语自我系统理论产生的背景

“融入型”动机指二语学习者出于对目的语群体和文化的兴趣而进行的学习动机。随着英语在全球范围的普及，应用语言学家开始质疑：大多数外语学习者几乎没有机会接触英语母语人群，融入型动机是否存在？Yashima指出，当英语成为世界语言（World Englishes），就不存在其对应的目标人群和文化，对于以英语为外语的学习者，他们的“融入”目标是所有英语使用者组成的全球共同体（global community）［1］。Ushioda认为，全球共同体并非特定的外部参照群体，而是每位全球共同体成员的内部表征（internal representation）［2］。

1993-2004年，匈牙利动机理论研究专家 Dornyei对外语学习者态度进行纵向研究后发现，“融入”是学习者对个体内部“自我概念”的认同，而非对于外部群体的认同过程。Dornyei还引入社会心理学与人格心理学理论的“可能自我”。“可能自我”代表了每个人内心“愿望”、“理想”以及“恐惧”的各种自我，为认知和动机之间架起纽带［3-4］。Higgins则提出“自我不一致”（self-discrepancy）理论， 指出个体自我由“现实自我”、“理想自我”和“应该自我”构成［5］。由于“理想自我” 和“应该自我”具备未来自我导向作用（future self-guides），“理想自我”（或“应该自我”）和“现实自我”之间的差距促使动机的形成和变化。基于社会心理学的“可能自我”和“自我不一致”理论，Dornyei构筑了“二语动机自我系统”（L2 motivation selfsystem）。

（二）二语自我系统理论产生的理论框架

二语自我系统理论分为三层：一是“理想二语自我”（ideal L2 self）,指个人理想中与二语相关的部分。理想二语自我有助于促进二语学习，调节学习行为，缩小现实自我与理想自我间的差距。融入型动机和已经内化的（促进性）工具型动机与理想二语自我的相关性强。二是“应该二语自我”（ought-to L2 self）,指个人在二语学习环境中为履行责任义务或者避免负面结果（如老师、长辈的期望和考试的压力）而具备的特征。外在的（预防性）工具型动机与应该自我具有较强的相关性［6］。三是二语学习经验（L2 learning experience）,侧重动机的实施过程，与具体的学习情境如教师、课程设置、班级小组等或者过去学习经验相联系的情境动机。

二、高职公共英语教学现状

（一）教学模式

从内容和形式看，国内大部分高职院校的英语教学都采用传统的通用英语（EGP）教学模式，以培养学习者的语言应用能力，以语法词汇为核心，积极引导学习者发掘英语学习规律，让学习者形成一种语言能力，期望学习者能够自发地运用这一能力进行交际活动。但是，回顾国内高职英语教学的发展，这种模式不适用于英语基础薄弱、自主学习能力差、学习目标不明确、在校时间短的高职学生。EGP教学模式强调语言知识的构建和基本英语技能的培养，教学内容偏重通用性和理论性，而专门用途英语（ESP）强调语言技能训练和专业知识学习的融合，有明确的专业内涵、更强的专业针对性和实用性，能够有效地引导学生建立合适的二语理想自我，创造良好的二语学习经验。

（二）师资力量

高职院校的公共英语教师大多毕业于英语语言文学专业，基本上都是“学科型”模式培养出来的，缺乏相关行业背景和企业实践经验。根据广东省高职高专院校英语课程教学体系改革的研究与实践课题组的调查显示，虽然广东省的职业教育处于先进水平，但是只有25.8%的高职教师拥有职业资格证书，有企业实践经验的教师仅占23.9%。“双师型”教师的缺乏，使英语教学与专业教学分离，不利于展开职业能力训练和应用型人才培养［7］。

缺乏企业背景的纯“理论型”教师不能有效地引导学生建立合适的职业目标和发展路径。相比之下，“双师型”教师对于学生将来从事的职业和岗位有着更实际的认识，对于企业需求和社会需求有着更全面的了解，因此在教学中能够严格按照岗位技能要求培养学生，帮助学生建立清晰可行的目标，调整合适的应该二语自我标准。

（三）学生特征

高职学生普遍文化成绩不高，英语基础不好，对英语学习没信心，更有学生认为来高职院校的目的是学习专业技能和职业素养，学习英语与找工作无关。其次，高职学生缺乏自主学习能力，习惯于高中阶段死记硬背的学习方法，被动地接受老师传授的知识，不能适应高职英语教学模式。

从动机研究的角度出发，高职学生的英语学习动机多受外在的工具性动机影响。高职高专院校在校生学习英语动机的调查显示：33%的学生是为了找份好工作，26% 是为了掌握技能，16% 是为了考证，16% 是出于个人爱好，8% 是为了应付考试，1% 选其他［7］。Noels指出，动机越内化，学习者就越有实现它的动力［8］。由此可见，某些高职院校通过高等学校英语应用能力考试与毕业证挂钩，给学生施加外在压力，也只能是权宜之计。过量的外在动机会造成反作用，只有帮助学生将外在动机转化为内在动机，才能从根本上激发学生的学习动力；而与内在动机紧密相关的理想二语自我，则是提高学生英语技能的关键。

（四）评估方式

课程考核以总结性评价为主，形成性评价为辅，理论性考试比实操性考试占据更多比重。总结性评价和理论性考核的比重过高会给学生施加过大的外在压力，学生为了应付考试把更多的精力放在死记硬背上，而忽视了语言应用能力的提高，这与高职英语教学以致用原则，以语言应用为本，培养高技能型人才的办学方针相违背。再者，总结性评价过于看重期末成绩，使学生把重心放在考核结果而非学习过程中，大大削弱了二语学习经验的作用，容易让学生产生急功近利的心理。长期来看，过强的外在动机将降低学生的英语学习兴趣，令学生产生学习倦怠感。

三、二语动机自我系统理论对高职英语教学的启示

（一）设立切实可行目标，构建理想二语自我

构建理想二语自我必须从学生的实际学习需要和职业需求出发。公共英语教师可通过简单问卷或者抽样访谈的方式，了解学生对于外语学习和未来发展的期望。孙蕾研究表明，重要性与可能性作为理想自我的两个重要特性，对于提高英语学习动机均有显著效果。其中，可能性一方的贡献更大［9］。换而言之，如果学习者认为某些二语目标非常重要并且迫切地想要实现它，并不一定会产生较强的学习动机，只有当这些目标的实现可能性也较高时，才能促使我们更有动力来学习。因此，教师不仅要让学生构建关乎未来的有意义的理想二语自我，并且要让学生从自身特点和能力出发，设立切实可行的二语自我目标，制定更为清晰的执行计划。

在构建理想二语自我的过程中，教师应采用有效的动机教学策略，营造良好的外语学习氛围，让学生体会学习过程的乐趣和成就感，强化其内在动机。具体而言，第一，把西方文化引入外语课堂，不同文化的碰撞，有利于激发学生的好奇心和兴趣，激活理想二语自我。与外语影视、音乐、文学艺术的接触，有益于深化学生的感官认识和对激发其对异域风情的向往。第二，增强课程的实用性和针对性，创设仿真工作场景，在课程中融入模拟职业工作场景，比如在酒店英语课程中将前厅部、客房部、餐饮部各个岗位的工作职责作为训练项目来进行实操演练，把岗位所需知识和技能与外语教学相结合，让学生在外语学习中寻找到专业能力提升带来的满足感。第三，举办行业相关英文情景剧、演讲比赛、实用文书大赛等，让学生充分发挥所学知识和技能，并且嘉奖表现突出的团队和个人，提高学习者学习英语的成就感，帮助学习者建立信心，强化理想二语自我。第四，改革评估手段，综合应用形成性评估和总结性评估，把平时成绩与期末成绩相结合，笔试与口试相结合，反思性自评与他评相结合，理论知识、实际运用能力与学习态度方法相结合进行考察。把考核重心转移到学生运用英语解决实际问题的能力上来，把职业证书成绩并入考核范围，有助于发挥学生主观能动性，激发外语学习动机，使评价标准与高职英语应用性的教学目标保持一致。

（二）调节应该二语自我标准，完成向理想二语自我转化

高职教学的实用性特征较为突出。在公共英语教学中，适当地把教学内容与学生所学专业和行业相关联，让学生清楚英语对于未来发展的重要性，明白外语能够把他们的未来推向一个新台阶。把外语水平和找工作、提升个人综合素质联系起来，强化学生的应该二语自我。

蔡玉英对高职学生的英语学习动机的调查发现，高职学生的外语学习大多属于外在动机［10］。可见，高职学生的应该二语自我相对理想二语自我较强，有助于激发学生的外语学习动机。但是，过强的应该二语自我会增加学习者的外语学习焦虑，造成反效果，不利于拉近现实自我与未来自我的差距。而且，在中国的教育环境下，教师在课堂占据权威地位，教师倾向给学生施加外在压力，无形中强化其应该二语自我，甚者导致学生产生逆反心理而厌恶外语。因此，教师要帮助学生适当地调节应该二语自我的标准。

Taguchi等对中国、日本、伊朗的学习者进行研究发现，应该二语自我对学习者外语学习行为的影响要显著低于理想二语自我［6］。因此，教师应该潜移默化引导学生从应该二语自我到理想二语自我过渡，鼓励学生使用不同学习策略，利用多种学习资源，把握各种学习机会提高英水平，积极帮助学生完成外在动机到内在动机的转化。强化理想二语自我对学生外语学习的未来导向作用 （future self-guides），比如教师转变在通用英语（EGP）教学中常用的语法翻译法，在教学中灵活运用多种教学方法和媒介，以高职教育的实用性为导向，采用专门用途英语（ESP）教学模式，结合案例分析、合作学习、综合实训、社会实践等形式。

（三）提高课堂教学、教师和教材质量，营造良好二语学习体验

外语教师有责任为学习者创设更好的学习环境，营造优良的学习氛围。针对目前高职外语教学存在的问题，可从师资、课程设置、教学材料等方面进行完善。如果学生对英语课堂教学、教师、教学材料等持有积极的态度，那么他们在英语学习上就会投入更大的热情。

首先，教师的教学能力、行为和风格会直接影响学生的二语学习经验，在职业导向的高职外语教学，“双师型”教师团队的建设完善尤为关键。虽然大部分外语教师的英语知识和授课基本功扎实，但是缺乏企业基层经验和行业背景，不能因材施教，无法实现教学的针对性和实用性。组织教师参加培训、考取职业资格证书或者定期到企业挂职锻炼是目前大多数高职院校的普遍做法。其次，通过产教融合、校企合作等项目，联合培养外语教师、专业教师和行业专家组建“专业+外语”教师团队，共同设计课程和实施课程。再者，利用网络师生互动平台，教师随时分享教学资料、评改作业，实时进行师生交流，创造以学生为中心的学习环境。

目前不少高职高专精品教材与学习者实际需求脱节，偏重英语理论知识而忽视综合技能的培养，缺乏高职高专教育特色，沦为本科教材的“浓缩版”。刘黛琳指出高职高专公共英语教材建设存在以下问题：一是与培养对象实际水平吻合的教材甚少；二是与高职高专培养目标紧密结合的教材较少；三是教材建设“以教师为本、以纸质材料为主”；四是教材内容与职业资格证书考试缺乏衔接，缺少专业英语阶段的教材。为创设理想的二语学习经验，教材建设者应该从学生的切实利益出发，着眼于高职教学“实用为主、管用为本”的原则，把岗位所需的实操技能和行业知识用精炼生动的语言写入英语教材，让学生把外语学习过程中无形的积累运用专业知识，融会贯通，获得极好的二语学习体验。

［1］Yashima T. International Posture and the Ideal L2 Self in the Japanese EFL Context ［M］// Dornyei Z, Ushioda E. Motivation, Language Identity and the L2 Self. Bristol: Multilingual Matters, 2008: 144- 163.

［2］Ushioda E. Language Learning At University: Exploring the Role of Motivational Thinking ［M］ // Dornyei Z, Schmidt R. Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu, HI: University of Hawaii Press, 2001:93- 125.

［3］Dornyei Z. The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition ［M］. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates,2005.

［4］Markus H, Nurius P. Possible Selves ［J］. American Psychologist, 1986（41）:954-969.

［5］Higgins E T. Self-discrepancy: A Theory Relating Self and Affect ［J］. Psychological Review, 1987（94）: 319-340.

［6］Taguchi T, Magid M, Papi M. The L2 Motivational Self-System Among Japanese，Chinese And Iranian Learners Of English：A Comparative Study［M］// Dornyei Z, Ushioda E.Motivation, Language Identity and the L2 Self. Clevedon：Multilingual Matters:2009:66-97.

［7］向前进, 曹佩升. 高职英语需求状况及教学体系改革与发展研究［J］. 中国外语, 2009（2）:11-19.

［8］Noels K A, Clément R, Pelletier L. G. Perceptions of Teachers’ Communicative Style and Students’ Intrinsic and Extrinsic Motivation ［J］. Modern Language Journal, 1999（1）: 23-34.

［9］孙蕾, 吕中舌. “二语理想自我”对学习动机的影响研究——从重要性和可能性两个特性进行分析［J］. 外语研究, 2014（6）:53-58.

［10］蔡玉英. 高职非英语专业学生英语学习动机研究［D］. 武汉:华中师范大学, 2008.

The Implications for College Public English Teaching with the Introduction of L2 Self-system

ZHANG Yan
(School of Foreign Languages & Trade, NanHua College of Industry and Commoerce, Guangzhou 510507, Guangdong, China)

Social linguist Dornyei proposed the L2 Self-system theory, whichshifts the trend of motivation study to the internal representation of L2 learners and emphasizes the subjective initiative of learners. Based on the three layers of L2 Self-system, including ought-to L2 self, ideal L2 self and L2 learning experience, suggestions to improve vocational college English teaching are offered based on teaching model, teaching methods, teacher quality, curriculum setting and teaching materials.

L2 self-system; ideal L2 self; ought-to L2 self; L2 learning experience; College English teaching

H319.1

A

1007-5348（2016）11-0169-04

（责任编辑：明 远）

2016-09-25

张彦（1989-），女，广东兴宁人，南华工商学院外语外贸学院讲师，硕士；研究方向：二语习得、语言测试。