高师学习质量多元化评价体系设计与实践

2016-04-13 05:43:14刘霞于守海
关键词:技能评价质量

刘霞,于守海

(1.沈阳师范大学教师专业发展学院,辽宁沈阳110034;2.辽宁大学外国语学院,辽宁辽阳111000)

高师学习质量多元化评价体系设计与实践

刘霞1,于守海2

(1.沈阳师范大学教师专业发展学院,辽宁沈阳110034;2.辽宁大学外国语学院,辽宁辽阳111000)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出:提高学生学习质量是高等教育发展的核心任务,是建设高等教育强国的基本要求。高等教育质量的提高,既取决于教师,又取决于学生,然而目前大多数高校都侧重于研究教师教学质量的评估,却忽视了学生学习质量的评价。学习质量评价在高师诸多课程中存在评价主体单一、评价内容单一、评价标准整齐划一、以终结性评价为主等问题。构建适应学科特色的、客观的、多元的评价体系是提高学生学习质量的重要内容。

高师院校;学习质量评价;多元化

一、高师学习质量评价存在的问题

近年来,高师院校对所开设课程的教学内容、教学方法、教学过程、教学模式、课程结构等方面进行了有益的探索性改革,但对学生的学习评价与之相比在改革力度等方面还比较滞后。

笔者以辽宁师范大学、沈阳师范大学、鞍山师范学院三所高校开设的口语表达技能、书写技能、课堂教学技能、班主任工作技能、教学媒体应用技能、心理辅导技能等教师职业技能相关课程为例,通过对1 000名选课学生和30名任课教师进行问卷调查,旨在了解学生学习质量评价的现状。笔者分别设计了学生和教师关于学生学习质量评价的两种不同的调查问卷,对学生发放1 000份问卷,回收率和有效率分别为98%和96%;对教师发放的30份调查问卷,回收率和有效率均为100%。调研发现,目前高师院校对学生学习质量的评价仍沿袭传统模式,不能适应当前环境下高等师范教育的发展,难以满足社会需求,其存在以下一些问题。

1.轻过程评价。传统的评价模式一般为“平时成绩+期中成绩+期末成绩”。很多教师认为,期末成绩是关键,因此会赋予60%至70%的百分比,平时成绩只占5%至10%,期中成绩占20%至30%。在这种评价模式下,一些学生平时不学习,考试前挑灯夜战,搞突击,最终通过这门课程。这种模式下考试分数是检验学生学习质量的唯一标准,给学生造成“平时学习不重要”的误导,最终拿着“合格”的成绩单走上讲台,不足以胜任教师岗位。

2.轻行为评价。学习过程不仅是学知识技能,更是行为习惯和一些品质的养成过程[1]。然而,传统的评价模式缺少对学生学习过程的评价,无法约束学生在学习过程中的一些不良行为,导致他们在课堂上拿手机玩游戏、QQ聊天、上网看电影、睡觉等现象屡禁不止。尽管教师采用过一些措施遏制这种现象,但成效甚微,反而影响师生关系。在校期间学生不良行为的养成,对学生走向工作岗位后的行为表现产生深远影响。

3.轻课后评价。随着网络的普及出现了诸多学习网站,全国各高校都投入了大量的人力、财力为学生建设了网络学习平台,全部免费为学生开放学习,但笔者在随访的学生中仅5%的学生会经常在课后利用网络平台学习,和老师沟通交流问题。正是因为传统评价模式不对学生课后学习进行评价,使这些网络资源得不到有效利用,也无法培养学生的自主学习能力。

二、高师学习质量评价存在问题的原因分析

(一)学习质量评价标准整齐划一,忽视了学生的个体差异

目标是评价的重要依据,评价是对目标实现情况的检查、鉴定和总结。技能课程的学习,个体差异性极大,既涉及技能本体前期积累的差异,又涉及技能本体以外个体综合素养的差异。因此,课程的学习目标应该是学生能够认识自己相关知识、技能与经验的积累程度和需要改进的地方,在此基础上能够得到进一步提高。与学习目标对应,我们的学习质量评价标准应该是有差异的。但是在实际工作中,我们忽视了学生个体的原有差异,用整齐划一的评价标准进行学习质量评价。

(二)学习质量评价主体不够全面,评价结果片面

评价主体是指具备一定评价技能,能够实际参加评价活动的人。在学习质量评价过程中,评价制度主要是教师考核学生,评价的主体始终是任课教师。教师作为学习质量评价主体有其优势,首先是评价者单一,评价容易操作;其次是教师能够从课程的教学内容、教学目标、教学效果等各角度设计课程学习质量评价标准,具有一定的可操作性。但在课程的学习质量评价过程中,学生自我评价和相互评价是极其重要的。只有从他们的评价需要出发,激发他们的学习动机,调动他们的学习积极性,才能够进一步提升学习质量。目前,高校学习质量评价的管理主义倾向明显,学生的自评和学生之间的互评还没有纳入到评价之中,这就造成了评价结果的片面性和评价主体的不完整性[2]。

(三)学习质量评价内容单一,忽视了课程之间的相互影响与促进

由于长期受传统学科课程思想的影响,现行的学习评价只限定于各门孤立的分科课程,并不涉及课程之间的整合评价。比如,现行的教师职业技能课程学习评价主要关注学生在口语表达、汉字书写、教学设计、班主任工作、教学媒体应用、心理辅导等某项技能的提高,而忽视了各种技能之间相互影响、相互促进等非认知因素的发展;注重技能学习的结果,忽视了技能学习对未来教师职业生涯的可持续影响。这种单一的学习评价方式与培养学生终身学习的意识显得不太一致。

(四)学习质量评价以终结性评价为主,方法不够完善

学习评价大致可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价,在传统的学习质量评价体系中,终结性评价占主导地位。终结性评价可以反映出教学的最终结果,但由于这种评价方式和教学过程不同步,对教学过程中所暴露出的问题不能够及时给予反馈,也就无从适时地帮助学生改进学习过程,提高相应技能。

三、构建学习质量多元化评价体系的理论依据

(一)孔子的教育评价思想

孔子是我国古代伟大的教育家和思想家,由孔子的弟子及其再传弟子编撰而成的《论语》,以语录体和对话文体为主,记录了孔子及其弟子言行,集中体现了孔子的政治主张、伦理思想、道德观念及教育原则等[3]。

在《论语》中,孔子与其弟子间差异的对话,充分体现了他认识到弟子之间在德行、政事、才华等许多方面存在很大差异。“德行:颜渊,闵子骞,冉伯牛,仲弓。言语:宰我,子贡。政事:冉有,季路。文学:子游,子夏。”[4]孔子对这些差异的评价全面而深刻。

“性相近习相远”,孔子认识到这些差异不是先天的遗传,而是后天环境与教育造成的,所以他主张“因材施教,因人而异”“深其深,浅其浅,益其益,尊其尊”。因材施教是教学中一项重要的教学方法,是孔子进行形成性教育评价的直接原因[5]。在教学中根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质,教师选择适合每个学生特点的学习方法进行有针对性的教学,发挥学生的长处,弥补学生的不足,激发学生学习的兴趣,树立学生学习的信心,从而促进学生全面发展。

观察与谈话是孔子进行评价的两种基本方法,在评价过程中,孔子坚持以事实、行为为依据。“视其所以,观其所由,察其所安”“先行其言而后从之”[4]26-27。

(二)布卢姆的教育评价理论

在布卢姆的整个教学理论体系中,教育评价占有十分重要的地位。教育评价的对象和范围相当广泛,布卢姆研究的切入点则是教学范畴中学生的学习评价。布卢姆将对学生的学习评价分为三类:一是诊断性评价;二是形成性评价;三是总结性评价。

布卢姆认为,诊断性评价是集中针对学生的困难,设计一种可以排除学习障碍的教学方案,使教学工作更好地适应学习者的需要和背景。布卢姆的诊断评价思想有助于学生从自己的实际水平出发,制定切实可行的学习计划,也有助于教师有针对性地备课和教学,对不同的学生给予不同的任务,施行不同的指导。

形成性评价是以对决策计划、方案、活动等提出改进意见为目标,在工作过程中进行的一种评价。布卢姆曾把一般考试比作寒暑表,而形成性评价有如恒温器,“寒暑表可能是十分精确的,然而除了记录或测示室温之外,它对室温起不了任何作用。对比之下,恒温器根据与既定标准温度的关系来记示室温,其后随即制定各种改正程序(即打开或关闭火炉或空调机),直到室温达到既定的标准温度为止。因此,寒暑表只能提供信息,而恒温器却能提供反馈与各种改正方法,直到室温达到需要的温度为止”[6]。通过及时反馈、矫正,形成性评价能够使整个教学活动处于完全可控、可调的状态中,评价这一教学行为贯穿教学始终,成为促进学生学习的积极手段。形成性评价使教育评价从单一的结果评价转向多元的过程评价。

终结性评价是以总结一个经历较长阶段并告一段落的教育活动为目的而进行的一种评价。其特点是注重教育活动的结果,而不关心教育活动的过程。

以上三种评价的划分只是相对的,它们相互补充,相互联系,共同服务于教学目标。其中的诊断性评价和形成性评价尤其强调了评价的针对性和多元性。布卢姆的教育评价理论对我国的教育评价产生了极大的影响。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,要建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上向前发展。

(三)建构主义的学习观与教学观

建构主义者提倡以学习者为中心,强调学习者的认知主体作用,使教学的中心由教师向学习者转移,也使教学评价的对象从教师转向学习者。

建构主义的学习观认为,学习是由学生自己建构知识的过程。这个过程同时包含两方面的建构:既是对新信息意义的建构,同时也包含着对原有经验的改造和重组。学习是以自己的经验为背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自身的提高。这里的外部信息本身是没有什么意义的,学习的意义在于新旧知识经验反复、双向的相互作用,建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性,因此,建构主义对教学提出了许多新的见解。建构主义认为,教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换,提倡情境性教学。在教学过程中,不能对学习内容做过于简单化的处理,主张弱化学科界限,强调学科的综合。学习者是以自己的方式建构对于事物的理解,不同的人看到的可能是事物的不同的方面,并不存在唯一的标准理解。建构主义的教学观直接将评价指向多元。

四、高师学习质量多元化评价体系的建立

有效的学习质量评价体系不仅可以监控学生学习过程行为表现、知识技能的掌握,也能促进学生学习模式和教师教学模式的改革,促进学生教师职业素养的形成,提升高师人才培养质量。课题组以师范生为研究对象,以《教师书写技能》等课程为载体,重新构建评价体系。在构建过程中,坚持以生为本,注重学生的个性化、尊重技能学习的差异性和可持续发展特点,以评促学,以评促教,以评促改。

(一)班内分层教学,学习质量分层评价

分层教学是一种课堂教学的策略,其本质是以个性发展为本,尊重学生自主选择,使学生个性特长得到充分发挥。课题组以《教师书写技能》为例,在开课之初,对学生已有的书写水平采用自评和师评相结合的方式,把学生分为三个层次。在学生分层的基础上,制定分层教学目标,以及与此对应的分层教学内容,分层训练,分层指导,分层评价。书法分层教学力求迅速提高学生原有的书写水平,使各层学生得到充分发展。在学习质量评价方面,考虑到学生个体的技能差异,针对学生原有技能基础进行评价。分层的学习质量评价,既体现在平时成绩的考核中,又体现在期末成绩的考核中。平时成绩具体采用即时性评价,过程性档案袋评价,学生自评、互评与教师评价相结合等方式对学生进行平时考核;课程结束时,教师根据学生的书法作品(试卷)进行期末考核。平时考核占总成绩的70%,期末考核占30%。

(二)引入网络教学平台,培养自主学习能力

为发挥网络给高师学生学习带来的积极作用,共享国内优质课程资源,满足学生自主调配学习时间和个性化学习需求,本校课程已建成教师语言、教师书法、物理教学设计、数学教学设计等网络教学平台。学生通过网络教学平台上提供的学习素材如教学视频等学完规定的内容,完成网上的作业,提交网络课程负责教师进行网上批阅,有疑问则通过平台和教师进行交流。网络教学平台学习情况包括学习素材阅读(30%)、视频观看(40%)与网上平时作业(30%)。网络学习情况记入课程总评,占40%。对于不能完成阶段任务的学生直接从总评成绩中扣5分/次。通过这种学习评价模式加强学生过程学习,培养自主学习能力。

(三)细化评价指标,突出行为表现评价

一个良好的学习行为不仅可以提高学习效率,更能促进习惯养成和品质培养。课题组以《教师书写技能》为例,采用过程评价,对各单元进行学习质量评价,将评价分成课前、课中和课后三个阶段进行,权重分别为20%、50%、30%。课前教师通过网络教学平台向学生下达《学习任务书》,学生根据《学习任务书》要求,进行课前自我评价和自学,并制定《学习计划书》。如果在自学过程中碰到问题,则通过网络平台与同学和教师进行交流,在本单元学习结束后再对完成计划情况进行自我评价,并提交给教师作为本单元的课前评价成绩。课中主要对学生已有书写技能(40%)和新获得的书写技能掌握情况(60%)进行评价。课后主要对学生自主学习情况进行评价,要求学生会充分利用网络教学平台,并在班级网络平台和同学进行分享。评价人由教师、学生本人和小组长共同承担。这种评价模式将学生的日常学习行为化作评价指标,并充分利用网络平台渗透到各单元的课前、课中和课后评价中,有效监控学生学习行为,培养他们良好的教师职业素养。

五、实践效果

课题组经过近两年的实践,先后有21个教学班,近2 000名学生的学习质量采用了这种评价体系,取得了显著成效,推动了教学质量的提升。但评价体系在实际应用中也存在一定问题:以沈阳师范大学为例,一些课程班型在120人左右,对学生的学习质量评价,目前主要由任课教师负责,班型过大,任课教师的单一管理体制无法将多元评价落到实处,评价过程也存在不够客观之处。如果能实现小班授课,学习质量评价将更加客观。另外,学习质量评价在一定程度上忽视了课程之间的相互作用,评价内容单一,需要在课程设置及学习质量评价的深度和广度上进行更为深入地研究。

[1]张海钟.学科化理论化学术化向专业化职业化实践化的转型——《教师教育课程标准(试行)》[J].宁波大学学报:教育科学版,2013(1):35-38.

[2]孔庆浩,张海钟,路宏.新世纪教师教育体制机制问题反思与培养模式探索[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2011(7):76-79.

[3]翟瑞谦,赵正.孔子的教育评价思想探析[J].神州,2011(2):84-85.

[4]孔子.论语[M].刘琦,译.长春:吉林文史出版社,2014:160.

[5]萧鸣政.试论孔子的形成性教育评价思想[J].古籍整理研究学刊,1992(4):22-23.

[6]B.S.布卢姆.布卢姆掌握学习论文集[M].王钢,译.福州:福建教育出版社,1986:230.

Design and Practice of Diversified Evaluation Systems of Learning Quality in Normal Universities

Liu Xia1,Yu Shouhai2
(1.College of Teachers'Professional Development,Shenyang Normal University,Shenyang Liaoning110034;2.College of Foreign Languages,Liaoning University,Liaoyang Liaoning 111000)

According to the guidelines in The National Medium and Long Term Educational Reform and Development Plan(20l0—2020),improving the quality of learning is the major task of the development of higher education and the basic requirement for the construction of an advanced higher education power.The improvement of the quality of higher education depends on both the teachers and the students.However,most of the colleges and universities nowadays focus on the evaluation of the teaching quality,ignoring the evaluation of the students'learning quality.The primary problems of the learning quality evaluation of many curriculums in normal universities are the single evaluation subject,simple evaluation content and uniformed evaluation standard.In order to solve the problems, an objective and multiple evaluation system should be formed adapting to the characteristics of the curriculum so as to improve students'learning quality.

normal universities;learning quality evaluation;diversification

G 652

A

1674-5450(2016)03-0044-04

2016-01-29

沈阳师范大学2014年教学改革项目

刘霞,女,辽宁辽阳人,沈阳师范大学副教授,主要从事书法教育和教师教育研究;于守海,男,辽宁阜新人,辽宁大学副教授,主要从事高校教育管理研究。

【责任编辑:赵伟责任校对:王凤娥】

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