生命美学观照下的语文教育

熊芳芳

(深圳市盐田高级中学,广东深圳518081)



生命美学观照下的语文教育

熊芳芳

(深圳市盐田高级中学,广东深圳518081)

摘要：生命美学与语文教育有着深厚的学科因缘，美的本质与语文教育情投意合，二者的融合可能亦可为；语文教育的本质是引导生命向善，求真，审美，语文教育的本原是人性与生活；文学审美是必然也是必需；生命课堂追求审智也追求审美。“审美带有令人解放的性质”，生命美学观照下的语文教育，以审美眼光认识生命，从生命出发理解美。

关键词：生命美学；语文教育；学科融合

潘知常曾十分尖锐地指出，中国当代美学的研究在研究内容上的失误，就是“以对象世界为核心”，“忽略了内在生命活动，忽略了体验，忽略了有限与无限的关系，忽略了作为生命意义的秘密”，毫无疑问，在实践意义上的审美活动是“一种充分自由的生命活动，一种人类最高的生命存在方式”，[1]它是对人的自我生命存在的体验、生命价值的发现中国美学研究的失误，也正是当下语文教育的失误。潘知常对于生命美学的概念的厘定，也适用于语文教育。随着现代社会的日益浮躁功利，现今的中学语文教育“工具论”也甚嚣尘上，甚至有“专家”认为：“语文教学更高境界的目标还应该是语言文字运用，而不是走向内容与情感。”如果按这位专家的说法，我们的语文教育就成了纯粹工具性的教学了，而语言文字背后所蕴含的思想情感、历史文化、艺术审美都可以弃之不顾。尽管母语教学的底线和起点是语言文字的教学，但不能固于底线和止于起点。

因为人类的一切活动都应该在满足生存和温饱以后的“意义”诉求，如果语文“不必走向情感、内容和意义”，那么，人类的语言文字就成了仅仅是单纯的信息传递，也仅仅停留在动物生存繁衍、原始人生产交往的层面。语言和文字都是工具性的、中立性的“媒介”，它的意义是取决于使用他的人如何赋予内涵的。如果我们片面强调工具性而否定或忽略人文性，将使语文教学变成技术性，语文教育成为物质性的反生命的教学和教育。

一、语文教育的本质与本原

回顾中国现代语文教育的历史，蔡元培是第一个提出包括现代语文教育的现代教育全新观念的人，他看重的不是语文的形式，而是语文的价值。他指出“国语国文之形式，其依准文法者属于实利，而依准美词学者，属于美感”，[2]他倡导的美育思想，就不仅有音乐和美术，还有语文，并将它们作为中小学教育最基本的课程。用于发挥其“陶养性灵，使之日进于高尚”的功能。[3]

进入20世纪后，语文教育始终处于争论之中，语文教育的本质越辩越模糊，人们更多地关注对语文“怎么教”的问题，却忽略了“为什么教”和“教什么”的问题。那么，语文教育的本质究竟是什么？笔者以为，教育的本质是培养大写的人、舒展的人、丰富的人、深刻的人、美好的人，引导学生追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的精神价值，而不只是为社会培养准职业者。

潘知常说：“我们的语文教育还有什么用？当然，从表面上看，语文教育肯定有用，因为语文教育在教学生写文章方面，例如写记叙文、写议论文方面肯定是有用的，甚至还可以说，是很有用的。可是毋庸置疑，这些我想肯定绝对不是人类设立语文教育的本意，也肯定不是语文教育的最高追求。那么，我们的最高追求在哪儿呢？我们给学生提供什么样的营养才对得起人类，也才对得起我们的三尺讲台呢？”“我们的语文教育有再多的理由都不能淹没其中的一个最根本的理由：它必须是给人性以尊严的教育，它也必须是给文学以尊严的教育。”“第一点，我们必须为自己的学生提供最好的精神营养。”“第二点，我们的语文教育必须回归爱的教育。”“第三点，也是最后一点想法，我们的教育者必须先受教育。”[4]73-75“给人性以尊严的教育，给文学以尊严的教育”，这就是语文教育的本质。

而语文教育的本原是什么呢？是人性，是生活。这是语文教育能够影响学生生命成长的原因，也是语文教育的源头。“教育”这个词在拉丁文中意为“引出”，即把一个真正的人引导出来、塑造出来。教育的本原是直面人性的深渊，将里面那个“人”引导出来，带领他走向健壮、丰富、智慧和美好。我们只有在承认永恒人性使情感共鸣成为可能的前提下，也只有在承认生活是生命的产物也是语文的源头的前提下，语文教育才有可能真正展开。

宗白华说德国诗人荷尔德林的两句诗含义极深：

谁沉冥到

那无边无际的“深”

将热爱着

这最生动的“生”[5]137

这首诗说的就是只有在人性和生活的最深处，才有最壮阔最美丽的风景，才有最鲜活最丰富的人生。宗白华讲到《水仙操》的创作经过时，讲了这样一个故事：“伯牙学琴于成连，三年而成。至于精神寂寞，情之专一，未能得也。成连曰：‘吾之学不能移人之情，吾之师有方子春在东海中。’乃赉粮从之，至蓬莱山，留伯牙曰：‘吾将迎吾师！’划船而去，旬日不返。伯牙心悲，延颈四望，但闻海水汨没，山林窅冥，群鸟悲号。仰天叹曰：‘先生将移我情！’乃援操而作歌云：‘繄洞庭兮流斯护，舟楫逝兮仙不还。移形素兮蓬莱山，歍钦伤宫仙不还。’伯牙遂为天下妙手。”对此，宗白华说：“‘移情’就是移易情感，改造精神，在整个人格的改造基础上才能完成艺术的造就，全凭技巧的学习还是不成的。”[5]351-352

由此看来，语文教育乃至一切文学艺术的本原就是人性和生活。伯牙之琴技未始不精，但一个没什么生活阅历和情感经历的单薄苍白的人，绝难创造出永恒人性能够与之共鸣的艺术作品。经历了孤独凄凉和绝望之后，再以因为孤独凄凉绝望而变得敏锐善感的触觉去感受周遭，世界就大不同了。说到底心灵是一面镜子，镜子的质地和光泽，决定它映射出来的那个世界的样子。所以，心灵若变得丰富了，精神若得到改造了，人格若得到升华了，一切才成为可能。

二、文学审美的必然与必需

潘知常说：“一个人可以不爱善，我们说这个人是个坏人；一个人可以不爱真，我们说这个人是个伪君子；但是有史以来却很少见到不爱美的人——尽管他爱的那个美可能根本就不是美。”[4]2审美是一种必然，也是一种必需。与世界关系的最高境界是审美，进入审美境界的人生，才是超越的人生。

美的最终根源在于人的自由创造。马克思说：“自由自觉的活动恰恰就是人的特征。”[6]朱光潜说：“‘生命’是与‘活动’同义的，活动愈自由生命也就愈有意义。人的实用的活动全是有所为而为，是受环境需要限制的；人的美感的活动全是无所为而为，是环境不需要他活动而他自己愿意去活动的。在有所为而为的活动中，人是环境需要的奴隶；在无所为而为的活动中，人是自己心灵的主宰。这是单就人说，就物说呢，在实用的和科学的世界中，事物都借着和其他事物发生关系而得到意义，到了孤立绝缘时就都没有意义；但是在美感世界中它却能孤立绝缘，却能在本身现出价值。照这样看，我们可以说，美是事物的最有价值的一面，美感的经验是人生中最有价值的一面。”[7]美是人类最高生命境界的体现，是人的最为本真的生命灵性，是人的诗意栖居之地，是人之为人的根基，是人类灵魂的家园。审美是生命的至深需要也是最高需要，是生命超越与灵魂升华的见证。隶属于情感判断的审美判断是人类天然的判断能力，随着周围环境信息的熏陶和教育因素的介入而逐渐走向成熟，最终形成有别于道德、法律、科学等的审美意识。审美对现实生活的超越可使人从中获得安慰和寄托，从而形成人们充满兴趣、满怀信心地走向生活的一种动力源。毫无疑问，语文教育就是要在生命的成长过程，由必然王国进入到自由王国，最终进入到美的自由境界。

一个人在审美实践中所形成的审美感觉、知觉、记忆和情感等，会储存在他的意识之中，成为主体心灵的一部分，成为一种生命能量，它能够自由自觉地与偏离这种情感的负情感发生碰撞，并把发生在个体感性中的不符合“美”的标准的欲望和情绪通过审美情感的自觉规范与调节，得以洗涤、澄清、陶冶和重塑，使人的心境得到调适，恢复和谐，建立审美的生命视角和审美的生活态度。因此，审美情感的丰富完善是人的精神世界日益丰富的重要标志，有利于促进人心理的健全和人格的完善。

与其他情感相比，审美情感的独特性主要表现在两个方面：一是审美情感具有超越现实功利性的特质。审美情感不是“实用”的，它是非功利的，在审美活动中，审美对象必定与审美主体拉开了一定的距离。从这个意义上说，审美情感是一种提纯了的情感。二是审美情感的发生是自由和自觉的。黑格尔说“审美带有令人解放的性质”，审美情感能够将主体引入摆脱束缚的心灵自由的境界。此外，审美情感的产生是不需要任何外力强制的一种心灵的自觉活动。审美情感的这种自觉自由性往往会造成一种毫无强制的轻松愉快和谐融洽自由自在的气氛和情境，带给审美主体精神上的愉悦与享受。所以在马斯洛的“需要层次理论”中，审美需要是人的高层次需要，审美需要的满足是人自我实现的标志。

三、学科融合的可能与可为

美之于人不可或缺，而文学，恰是美的载体。文学有着美学的感染和启迪价值，因为文学的形式和内容、情感和思想都是美的。通过积极有效，并且是审美式教学活动后的语文教育，它能让学生在语言文字魅力的感受、感染和感悟中，带领他们在广阔而自由的神魔空间中，多角度、多层面、多元化地理解和欣赏文学作品，引发他们对这些人类经典而优美作品的语言美、情感美、意境美、哲理美的认同与赞赏，进而丰富生活的感觉，激起情感的波澜，点燃思想的火花。

作为审美活动的语文教育是浸润式的，超越功利的纷扰，带领学生真诚地投入到文字的品读和生命的体验之中，从生命活动的视角和生命美学的视角来阐释文学。审美判断是人类与生俱来的思维能力，语文教育就是要在个体自由的生命体验中促成美和审美的生长，使学生深刻地体认生命的可贵，去追求人生的更大价值与意义，终则获得超越的生命：求真、向善、审美。

生活让美学与语文牵手。生命与生活是美的发源，表达与创造是美的结晶；语文学习的土壤是生活，生活有多宽语文的外延就有多大。热爱生活，追求美，才会有美好的文学。来于生活又高于生活的文学形象，就是审美的本体：自然风物，缤纷多彩；人生世相，参差多态。语言文字承载着美的形象，透过审美主体，让自然美和人文美相互融合渗透。美学与语文都以生活为根基，二者相得益彰，所以二者的学科融合是可能的，亦是可为的。

近百年来，中国步入了审美流派的多元共生时代。新世纪伊始，美学界更是“百家争鸣”，雄踞美学界近30年的实践派美学受到了越来越多的挑战。早在上个世纪80年代中期实践美学如日中天之时，潘知常就率先提出“生命美学”的理论构想(《美学何处去》)，后来他又连续出版了专著《生命美学》(河南人民出版社)、《诗与思的对话——审美活动的本体论内涵及其现代阐释》(上海三联书店)、《生命美学论稿)(郑州大学出版社)、《我爱故我在——生命美学的视界》(江西人民出版社)、《没有美万万不能——美学导论》(人民出版社)等等，潘知常围绕着“审美是一种最高的生命活动”这一基本命题，第一次系统而全面地建构了生命美学的思想体系。

对此，西城这样评价：“他提出的从生命活动入手去考察审美活动，正是源于马克思主义美学”，“他更多承传着中国古典美学的话语传统——在逻辑的表象背后，飞动的灵气、诗化的秉性、生命的情调共同构成了他生命美学的‘真味’。”“潘知常的生命美学，为世纪之交的中国美学提供了一种全新的形态”。[8]

至于生命美学和语文教育之间的关系，潘知常曾经做客《凤凰语文网》，就此话题做过一个系列的讲座。一部分专家和语文教师也逐渐关注到这一课题，涌现了一些思考。譬如刘志民的《〈雨中登泰山〉的生命美学观》(《语文教学通讯》1997年第21期)、杨四耕的《当代新基础教育的生命美学观及其方法论意义》(《教育理论与实践》2001年第06期)、李莎的《从〈边城〉的“悲美”看沈从文的生命美学观》(《现代语文(文学研究)》 2008年第5期)、李慧的《〈荆棘鸟〉的象征手法所体现的生命美学》(《内蒙古民族大学学报》(社会科学版)2009年第6期)、曾磊的《从生命美学来看中学语文写作教学》(《文学界(理论版)》2010年第11期)、黄岳辉的《从〈归去来兮辞〉看陶渊明的生命美学观》(《中学语文》2010年第31期)、顾建芬的《关注细节，语文无处不在——浅谈语文教学中的生命美学观照》、文海勤的《把美学原理运用在语文教学中》(《现代教育教学导刊》2012年第7期)、笔者的《王维的生命美学》(《语文教学通讯》2012年第13期)等等。

但是这些思考，要么零碎不成体系，要么跟语文教育本身关系不够密切，如何在语文教育中具体实践生命美学，或者说如何用生命美学的理念来践行语文教育，是目前一个尚付阙如的命题，也是一个非常有研究价值的问题。

四、生命课堂的审智与审美

教育的根本出发点是人，不是人力，教育应促进人的身心生长与自我实现，即帮助每个人愉快地、从容地、动态地活着。教育是为了人的生活，为了使人拥有丰富的内心世界，掌握基本的知识技能，获得深刻的人生智慧，实现自我的生命价值。教育的核心在于使人人化，即使人的生命具有人的尊严、人生的意义，使人像人一样生活，并谋求人生的幸福。使人领悟到生命的内涵，并使人的灵魂觉醒。

生活是指人的生命动态展开的过程，梁漱溟先生曾经把生活等同于生命，他说：“生命与生活，在我说实际上是纯然一回事；一为表体，一为表用而已”，“‘生’与‘活’二字，意义相同，生即活，活亦即生。惟‘活’与‘动’则有别。所谓‘生活’者，就是自动的意思”，“生命是什么？就是活的相续。”[9]所以，笔者在语文教育实践中，一直努力在生命美学的观照下，营造“生命课堂”，以生命为核心，以美学为手段，重构学生的心灵世界。

里尔克有一首诗：

没有认清痛苦，

爱也没有学成，

那在死中携我们而去的东西，

其帷幕还未被揭开。[10]

生命美学观照下的语文课堂，应该既有审智的功能，又有审美的效果。文艺复兴时代的意大利，重“智”重“美”。审智与审美，往往是密不可分的。孙绍振说：“审美就是情感审视，但情感不是孤立的，它表层是感觉，深层次是情感，再深层次代表人的立场、观点、人的智性、修养，人的道德观念、价值准则等。”“感情是审美的核心，它不但和感觉联系在一起，而且和智性有着深刻的联系；智性往往深深地隐藏在情感的深层。”[11]

审智方面，笔者以为语文教育最核心的学科素养就是价值意识。潘光旦说：“价值意识之发达，用之于理智，便知是非真伪的区分；用以待人，便识善恶荣辱的辨别；用以接物，便识利害取舍的途径；甚至艺术家所称的‘赏鉴的能力’，即美丑的辨别力，西文所谓taste，也无非是价值意识的一部分。”[12]能够培养学生价值意识的生命课堂，就是具备审智功能的课堂。

审美方面，笔者以为语文教育最核心的目标追求应该是培养生命充沛、有创造力、有爱的能力和审美能力的人。宗白华说：“中国哲学是就‘生命本身’体悟‘道’的节奏。……道尤表象于‘艺’。灿烂的‘艺’赋予‘道’以形象和生命，‘道’给予‘艺’以深度和灵魂。”“人类这种最高的精神活动，艺术境界与哲理境界，是诞生于一个最自由最充沛的深心的自我。这充沛的自我，真力弥满，万象在旁，掉臂游行，超脱自在，需要空间，供他活动。”[5]137-139

经过近十年的探索与实践，笔者于2013年出版了专著《语文：生命的，文学的，美学的》(教育科学出版社)，引用了自己丰富的课堂案例与教学实践，深入探讨了生命美学与语文教育的关系。本书强调了语文教育的五个审美向度：自然视野中的美、心灵视野中的美、文化视野中的美、艺术视野中的美、人性视野中的美。提出了语文教育的三维目标：感性、理性、知性。建构起了富有生命美学意义的语文教育教学体系，那就是语文教育是一个以生命为轴心的三维空间：“丰富的感性体验”是第一维，它侧重于文本的素材价值；“精准的理性认知”是第二维，它侧重于文本的工具价值；“美好的知识素养”是第三维，它侧重于文本的生命价值。整合了三大维度：文学、美学、哲学；分析了生命的位格：宇宙位格、国际位格、社会位格、家庭位格、全位格；思考了文学的本质：理解VS解决、体察VS批判、感性VS理性、自语VS对话、间离VS重建。

生命美学观照下的语文教育，研究的对象就是语文教育与生命美学的互动与共生。让美进入生命，以审美的眼光认识生命，从生命出发理解文字。

参考文献：

[1] 潘知常.生命美学[M].郑州：河南人民出版社，1991：121.

[2] 高平叔.蔡元培全集:第2卷[M].北京：中华书局，1984：130-137.

[3] 高平叔.蔡元培全集:第3卷[M].北京：中华书局，1984：357-358.

[4] 潘知常.我爱故我在[M].南昌：江西人民出版社，2009.

[5] 宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，2005.

[6] 马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第42卷[M].北京：人民出版社，1998：96.

[7] 朱光潜.谈美[M].合肥：安徽教育出版社，1997：19-20.

[8] 西城.生命美学：叩击世纪之门[N].河南日报，1999-05-22.

[9] 梁漱溟.谈生命与向上创造[J].新阅读，2009(3):43-43.

[10]海德格尔.海德格尔诗学文集[M].武汉：华中师范大学出版社，1994：86.

[11]孙绍振.文学性讲演录[M].桂林：广西师范大学出版社，2006：356-357.

[12]潘乃谷，潘乃和.潘光旦教育文存[M].北京：人民教育出版社，2002：44.

[责任编辑范藻]

The Chinese Education Concerned in Life Aesthetics

XIONG Fangfang

(Yantian Higher Middle School of Shenzhen, Shenzhen Guangdong 518081, China)

Abstract:Life aesthetics and Chinese education have a strong discipline commonness since the essence of aesthetics is suitable to the Chinese education and it should be possible to combine together. Chinese education aims at guiding the life toward goodness, truth and aestheticization and its resources are the human nature and lives. Aesthetics in literature become necessary and needed. The whole life is a process to seeking both knowledge and aesthetic. "Actually, aesthetic is a liberation of human being", so Chinese education concerned in the life aesthetics hopes to understand the life according to aesthetic and understand the beauty on the base of life.

Key words:life aesthetics; Chinese education; discipline syncretization

收稿日期：2015-10-15

作者简介：熊芳芳(1972—)，女，湖北荆州人。主要从事生命语文研究。

中图分类号：I01

文献标志码：A

文章编号：1674-5248(2016)01-0044-05