高职院校实践课程改革

卢秀萍（广州科技贸易职业学院 广东 广州 510000）

高职院校实践课程改革

卢秀萍（广州科技贸易职业学院 广东 广州 510000）

从我国高职教育课程建设的现状看，只有着眼信息化条件下职业技能型人才在任职岗位中的能力要求，遵循实践能力的形成机理，全面实施高职教育实践课程的“改造”，才能真正推进高职教育实践教学深化发展，从源头上、根本上提高学生的岗位任职能力。

高职院校 实践课程 改革

按照高职教育的客观规律，高职教育推进实践化教学，课程建设与改革是其核心因素和关键环节。从我国高职教育课程建设的现状看，只有着眼信息化条件下高职人才在岗位实践能力生成中的特殊地位和作用，按照高职实践岗位的能力要求，遵循职业技能的形成机理，全面实施高职教育课程的“实践化改造”，才能真正推进高职教育实践化教学深化发展，有效实现职业教育“向社会靠拢、向岗位聚焦”，从源头上、根本上提高高职毕业生的职业技能。

一、课程内容更新与岗位需求变化的“同步性”

（一）“同步”是高职教育课程建设的规律体现

课程内容的动态更新，是高职教育课程建设的基本规律。这是因为“社会实践活动呈现出空前深度和广度，强制要求高职教育院校改造现行课程体系，必须具备教学内容动态跨越升级能力”。岗位需求变化是复杂的，但是其核心就是体现在实际岗位对人员能力需求的变化上，提供这种能力更新的基本支撑就是课程内容与时俱进。然而，对于实际岗位而言，问题的核心不是“更不更新”的问题，而是这种“动态更新”的时机如何把握的问题。只有实现“同步更新”，课程更新对人才岗位能力的及时形成才是有效的。

（二）“同步”的前提是院校“超前引领”

由于岗位变化的“及时性”与课程更新的“周期性”之间存在必然的“时差”，因此，课程内容更新与实际岗位需求变化的真正“同步”，从本质上看是一种结果而非过程。为了真正实现“同步”的结果，真正做到“按实际岗位任务设计内容”，院校必须提前对岗位进行“预测研究”，以前瞻性的眼光“超前预测”岗位发展、超前引领岗位需求，从而在结果上实现真正的“同步、适应”。从多年的课程建设实践看，院校要实现这种“超前引领”式的“同步”，就必须将岗位需求的研究作为课程内容更新的起点。

二、课程建设资源与实际岗位资源的“同享性”

在传统高职教育的课程建设模式下，学科专业是课程资源获取的主渠道，课程内容基本上是专业知识的直接引申和展开，专业发展的进展直接驱动课程内容的更新。在紧贴实践教学的背景下，这种模式必须打破，学科专业固然是课程建设的基础资源，但从岗位任职能力形成的内在规律看，针对“技术技能型”人才的培养，只有实现课程建设资源与实际岗位资源的“同享”，使二者在资源“同享”中达到“互惠、互促”，才能真正保持课程在支撑人才岗位任职能力形成中的效力和自身“常新”的活力。

（一）实际岗位资源是实践课程改造“活的源头”

根据课程建设的内在要求，实践化训练必须以岗位任务为牵引，依据岗位任务确定任职能力，依据任职能力设计实践教学目标，按照实践教学目标规划实践教学发展；因此，着眼实践化需求，实践课程建设改革的源头必须“前伸”到实践岗位，以实践岗位的任务、能力需求、职能特点、人员经验、设备使用维护数据等实践资源为“第一资源”，按照“任务牵引”和“问题倒逼”的逻辑思路，更新实践课程改革理念，创新课程改革方法，真正将实践岗位的现实需求有机融入到课程之中。

（二）课程与岗位“资源同享”有利于促进实践教学的创新发展

实践教学的基本要求是“坚持岗位需要什么学生就练什么，社会最缺什么就专攻精练什么，把岗位实践贯穿渗透于实践教学全过程各领域”。但是，“岗位究竟需要什么”不是简单的口号，而是需要认真探索、系统研究的现实课题。院校具有多学科专业的人才和智力资源，在设备新技术、行政管理新理论等方面具有独特优势，可以有效弥补用人单位的不足。因此，院校在课程改革的同时，通过“资源同享”，既能充分吸收实践岗位的资源，同时也能系统研究和解决实践岗位设备技术、行政管理中存在的现实问题，为深化实践化训练提供有益的理论和方法指导，使得院校课程建设与实践化训练相互促进、“相得益彰”。

三、课程实施平台与实践岗位平台的“同构性”

课程平台是学生体验课程知识的实践载体，主要包括与掌握课程知识、提高课程技能密切相关的设备平台、任务平台、环境平台等。课程平台对课程知识技能的掌握具有极大的制约和促进作用，是课程建设尤其是院校课程实践化的重要因素。课程平台建设的关键是效能，为了提高课程平台在提高实践能力上的效能，就必须实现课程实施平台与实践岗位平台的“同构性”，这是高职教育课程实践化改造的基础性要求，也是“按实践环境设置条件”的教学体现。

（一）“同构”的实质要求是平台“核心效能”的内在一致

院校课程平台与用人单位实践岗位平台既有联系也有区别，为了提高课程的实践化水平，两者必须是一种“同构”关系。所谓“同构”，主要是两种平台在建设上统筹考虑、在结构与功能上内在一致，最关键的就是在提高学生岗位能力的“核心效能”上要保持同等实效，使得两种平台尽管在具体形式、规模、组成等方面不完全“等同”，但都能有效提高学生的岗位实践能力。因而，对高职教育课程进行实践化改造，就必须按照岗位的真实结构和实践的真实环境，结合院校实际，因地制宜，创造性地构建、完善和改造课程平台，使得实践岗位平台与院校课程平台在核心功能上具有“同构性”。

（二）“同构”的实施关键是“贯穿渗透”与“优势互补”

实践化教学、院校课程平台与用人单位实践岗位平台尽管在本质内涵上一致，但在具体内容、形态、功能和构成上是有区别的。按照实践要求构建课程平台，不是混淆院校教学实践与用人单位实践的区别，对用人单位岗位平台进行“机械模仿”和“简单照搬”，也不是完全忽视人才培养的教育教学规律，将院校与用人单位“同类化”。真正的课程“实践化改造”，应该是将实践要求“贯穿渗透”到课程平台建设与课程实施中，尤其是将实践的要求充分体现到课程平台的功能中，实现“优势互补”。因此，我们所提出的高职教育课程平台与实践岗位平台的“同构”，并不是简单地将课程平台与实践岗位“等同”，而是按照用人单位实践岗位核心能力的内在要求，营造出有利于学生体验课程知识、感受实践环境的实践平台。

（三）“同构”的现实途径是“模拟仿真”与“联教联训”

从国内高职院校建设的现状看，在院校大量配置实践设备和真实岗位等是不现实的。但是，按照“同构”的思想，将课程平台与相关的实践化平台统筹考虑、统一计划、并行实施，尤其是在设备研制的同时，大力研究开发实践设备的模拟器、因地制宜建设“模拟化”岗位平台、与用人单位资源共享开展联教联训，是实现课程平台与实践岗位平台“同构”的有效途径。

四、课程考核标准与岗位胜任标准的“同质性”

对于高职院校而言，课程从本质上讲就是人才岗位任职能力形成的教学中介，在这个意义上讲，它与用人单位岗位实践活动具有相同的目标，就是提高人员的任职能力。因而，按照“按岗位要求评估能力”的要求，课程考核标准与岗位胜任标准虽然表现形态具有各自特点，但在本质上应是相同的，都必须成为任职能力标准的延伸和体现。

（一）实践课程与岗位实践活动对学生任职能力形成具有“同质”的支撑作用

按照职业技术教育的基本定位，实践课程属于技术技能型课程，具有明显的职业技术特点和具体的岗位特征。从实践课程的内涵和性质看，它是围绕某一领域、特定岗位的任职能力，将相关知识技能元素按照一定的教学规范组成的人才培养中介体系，包括培养方案、课程标准、教材、教学组织活动等，是实践岗位典型工作任务和岗位核心技能的教学体现，是从岗位职责任务、所需相关能力技能“倒逼”而构建的知识、技能和活动体系。因此，实践岗位胜任能力的提升与相关的课程密切相关，实践课程是学生任职能力形成的直接支撑。

（二）课程考核标准与岗位胜任标准在“同质性”前提下各有偏重

实践课程具有“人才培养”的明显价值取向，打牢人才岗位能力基础是其核心追求。尽管课程来源于岗位实践，但它是遵循人才能力形成的客观规律所构建的规范体系，在高职学生岗位能力形成中能发挥不可替代的基础性、规范性作用。因此，课程考核标准往往具有“规范性、基础性、长远性、稳定性”的特点。而用人单位实践活动则具有明显的“任务性”价值取向，完成岗位任务、履行岗位职责是其核心追求，因此，岗位胜任标准更偏重于“任务性、直接性、操作性、具体性”特点。为了真正发挥好课程标准的任职能力导向作用，必须以任职能力提升为核心、以岗位需求为导向，全面完善实践课程标准，使得“能任职、任好职”的精神内核真正渗透到具体标准之中。

（三）两种标准的“融合对接”是保证“同质性”的必然要求

保证“同质性”就是保证任职能力标准的落实。无论是院校的课程考核标准还是用人单位的岗位胜任标准，都必须坚持任职能力标准，都是任职能力标准在不同领域的具体体现。但是，两种“不同形”、“不同类”的标准要想保持“同质”，还必须充分地“融合对接”，尤其是要使课程标准来自岗位、依据岗位、瞄准岗位，成为岗位标准的规范性和基础性前提，同时，还要使岗位标准科学牵引课程，成为课程标准的岗位延伸和实践体现。

【责任编辑：马云鹤】

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2016-01-04

卢秀萍（1980—），女，山东高密人，硕士，广州科技贸易职业学院讲师，研究方向：中国现当代文学。