朱光潜基础教育思想及其当代意义

黄晶晶

(安庆师范学院 文学院，安徽 安庆 246133)

作为教育家的朱光潜，其教育思想不仅来自于香港大学教育学专业五年的理论学习，更来自于贯穿其一生的小学、中学和大学教育实践。理论与实践的融合、中西教育和文化的比较与融通，造就了朱光潜教育思想批判性与建设性、前瞻性与实践性相统一的独特风貌。长期以来，学界只专注于对朱光潜的美学思想、美感教育或文学教育思想等进行研究，忽视了对其基础教育和高等教育思想的开掘。而作为“一个做过中小学教师的朋友”，他认为，“改变人的质料必须从头做起。……中小学教育是基层教育，要有健全的中小学，才能有健全的高等教育。中小学教师对于树人大业所负的责任，比大学教授所负的还大得多”。[1](P133～134)从这个意义上说，基础教育对于“改变人的质料”即人格的培育、高等教育的健全乃至国家民族的未来有着重要影响和作用。本文主要从批判体制积弊、揭示学制之咎、探索教学之法、倡导人格教育等四个方面，阐释朱光潜的基础教育思想及其对我国当代基础教育乃至整个教育的启示意义。

一、批判体制积弊：官僚化、商业化和不公平

曾在桐城北峡小学、上海中国公学、浙江春晖中学任教的朱光潜，深刻认识到北洋军阀混战时期的中国教育(尤其是中小学基础教育)存在的严重问题，教育界已沦为一个藏污纳垢之地，其原因正在于根本错误的学校制度和风气。按其所言：“教育所养成的人民，人民所产生的政府，不应该像现在这般模样。……如果按照现状维持下去，漫说三十年，就是三百年后恐怕教育也绝不会有多大起色。因为原有的学校制度和风气，都是根本错误的，不能收到好果的。”[2](P111)政府由人民产生，人民由教育培养，有什么样的教育，就有什么样的人民，也就有什么样的政府；要使教育“起死回生”，就必须改革原有错误的学校制度，改变学风。而学校制度和风气的败坏又根源于深重的教育体制积弊，这具体表现在三个方面：官僚化、商业化和不公平。

所谓“官僚化”是指学校的“制”与“官”紧密相联，作为主体的官办教育因此而存在着经费和用人问题：在当时军阀混战、经济状况十分糟糕的情形下，教育经费经常亏缺，而一旦战争爆发，教育经费又立即被挪作军费，教职员既不能从公，校舍又变作兵房马厩，教育只能陷入停顿；官办教育的用人机制更是贻害无穷，因为校长是由官僚政府任命，一般只有那些阿谀奉承、虚与委蛇的政客才能攫取到校长之位，而甘心与这种校长合作的教员，必然也要欺骗良心以媚社会才能维持位置，这些不以教育为责任、丧失人格之人根本不能从事教育工作，却偏偏支配着教育，其影响之恶劣比病毒更甚。

所谓“商业化”是指在当时的教育体制下，教师与学校、学生与学校之间的关系完全是一种商业关系。就教师论，多数并不抱有为教育而教育的决心，而只有以教育事业为饭碗的念头，教师与学校并不根据志同道合整顿教育原理而集合在一起，因此，同事非同志，貌合而神离，只把学校当作食堂和宿舍。无论是无志之士还是有志之士，都熔化于如此混乱的、“无目的”的教育体制之中而无所作为；就学生论，学生进学校只是交钱拿文凭，只顾及费用多少、考试难易，绝难顾及学校的风气和教师的人格，更何况他们的家庭对教育也没有什么信仰；学生和教师之间由于毫无感情，更无人格感化，因而彼此隔膜，导致误会不断，风潮频闹。

所谓“不公平”是指高昂的学费剥夺了大多数的贫民受教育的机会，教育日渐变成资本阶级的独享利益。朱光潜认为，这种资本阶级专享教育的不公平是极大的社会不公，会造成诸多危险：从政治角度说，只有富家子弟享受教育，其结果必然导致只有富人能操纵一切社会事业，造成民主成为空谈，阶级悬殊增大，社会不稳；而更大的危机在于，富者无需努力便坐享其成，贫者虽努力却无能为力，于是民族生气因此而萎靡颓丧；从教育角度说，富家子弟虽然也能利用机会发奋有为，但大半有恃无恐，骄怠成性，做学问也不能登峰造极，而贫家子弟受环境压迫特别大，所以奋斗进取的精神也特别强烈，比较易于培养人格和学问精神。可见，教育不公不仅使贫困子弟之优秀者被埋没，使社会丧失有力分子，更容易导致贫富差距增大、阶级矛盾激化、民族生气衰颓以及社会动荡。

总之，在朱光潜看来，积弊深重的教育体制必然培养悲观烦闷、不思进取的青年，必然使教育和青年都笼罩着“一种阴沉暗淡的气象”，这使他不由地在中国和亡国的高丽之间发生了联想。

二、揭示学制之咎：按年配程、分班授课和平均发展

朱光潜没有停留于对教育体制的宏观批判，而是更进一步对这一体制在运行过程中的具体表现(即学制)及其问题进行了微观揭示和批评，主要表现在以下三个方面：

其一，对学制现状的批判。当时中小学学校的学制有三个特点：一是“按年配程”，即学校硬性规定入学和毕业的年限；二是“分班授课”，即将按时入校而程度不同的学生编排进同一班级、接受相同的教育；三是“平均发展”，即在前两者的基础上，所有学生接受同样的学科教育。朱光潜认为，这三点原本都各有其长，但在实践过程中却精神逐渐丧失，弊病日积日深：只顾资格而不顾实际水平的“按年配程”，既无法培养出天才，也无法培养出对社会有用的人才；看似公平合理的“分班授课”，使聪明的和迟钝的学生都走向同一条道路，即丧失学习兴趣和自信，无法在学习中伸张自我；“平均发展”只能在一定限度内有效，超过了这一限度就要注重发展天才，培养天才，而当时的学制不仅完全没有顾及到要发展天才，培养特长，反而阻碍了这部分天才学生的个性自由和能力发展。总之，在朱光潜来看，这种看似公平合理的学制既没有对学生因材施教，也没有以学生的个性自由发展、成人成才为目标，甚至与此目标南辕北辙，是无效的，甚至是十分有害的，无怪乎他痛心疾首地说“在目前中国状况之下，学校就根本不应有所谓制度”。[3](P105)

其二，对有效学制的探索。朱光潜并非反对“制度”，在他看来，“制度”确实是必不可少的“固本之物”，可以免除混乱，统一步调，保障事情的顺利进行。问题的关键在于如何产生制度。他认为：“制度之产生，必须顺着社会进化的自然次第，而略加以人力支配。假使没有实地仔细研究社会情形，只就个人理想，书籍记载，邻家榜眼做标准，关着门户在屋里造出一个制度来，以为可以范围社会，使社会上种种事业都厘然就绪，顺风大吉，这就是梦想！”[2](P105)但实际的情况是：当时恰恰有一批脑筋平庸却耽于做梦的教育家，他们既“没有实地仔细研究社会情形”，也不考虑各个学校的实际，而是旁征欧美、独出心裁地拼凑出所谓“制度”，又糊里糊涂地通过，在全国学校推行，从而造成了这种“有条有理的乌七八糟”的学制。可见，他所反对的有两点：一是不从学校自身抽绎适应的制度，而是以某些教育家制定的学制来规范学校；二是不根据中国社会实际情形，完全效仿西方或者日本的学制模式。前者的弊端在于忽视不同类型学校的独特性和差异性，以少数人的任意妄为代替学校和学生的实际需要，导致学校同质化、不能升入大学的中学毕业生难以谋生等问题；后者的弊端在于不顾中国特有的文化、国情、社会状况，忽视了在引入欧美学制时所伴随的各种各样的实际问题，导致旧的混乱没有解决，反倒增添了新的混乱。因此，在朱光潜看来，与其要“有条有理的乌七八糟”的无效学制，不如要“乌七八糟的有条有理”的有效学制，前者易于养成人性压抑的庸才甚至畸形人，而后者则有利于培育个性自由发展、人格健全的人才。

其三，对学制与教育的深入分析。教育何为？“学制之咎”如何解决？对此，朱光潜明确提出：“教育不是一篇印板文章，处处可以推行无碍；但全靠教育家灵心妙运，随境变通。现在一般学校都谨遵部令，跟着一个死制度走。制度之长处，展转流传，渐失真相，不多时便仅存形骸。制度之坏处，以讹传讹，变本加厉，必置于积重难返，愈久远就愈普遍，愈牢固。换句话说，在现行学制之下，各学校都无特长而有通弊。要想免去通弊，必根本脱去‘制’的圈套。”[2](P106)可见，教育的特性不在于“从一而终”，而在于“随境变通”；“制度”如果不顾及各个学校的特殊性，而追求“一刀切”，那么这样的制度只能是“死制度”；当制度的长处已然不存、坏处却愈演愈烈的时候，教育也必然只有死路一条。对于“谨遵部令，跟着一个死制度走”的各个学校而言，因为没有特长、只有通弊，不免成为制度的牺牲品，而老师和学生也难免成为试验品或牺牲品。因此，只有从根本上摆脱“制”的圈套，才能去除学校通弊，才能获得教育的自由、人的自由。

三、探索教学之法：主张“个别自由发展”，深入推进学制改革

揭示教育体制、学制病症所在，只是开始；如何改革学制、体制，“治病救人”，才是根本。作为教师，朱光潜并没有满足于纸上谈兵，而是结合自己的英文教学实践对“道尔顿制”(美国柏克赫司特女士创始)进行研究和改良，对教学法进行具体细致的探索，从而深入推进了学制改革。

“个别自由发展”是贯穿“道尔顿制”的基本原理，指“使个别儿童各量天资，乘兴趣，去自由发育”。[3](P70)“个别”意味着废除班级制和年级制而代之以个别教学，充分尊重资质禀赋、兴趣的个别差异，“自由”则表现为学生自由地安排学习科目和内容，自由地制定学习计划、支配学习时间，自由地选择学习方法完成作业，自由地与老师、同学合作解决问题等。在传统教育中，年级制和班级制使学生之间的差异被抹平，学生只能被动地接受教师传授而平均发展：这正是上述朱光潜所揭示的“学制之咎”。与之相比，主张“个别自由发展”的“道尔顿制”则尤为重视学生的个体性与主体性，强调自由和互助精神，以实现个性与群性自由发展为终极目标，这正是其现代性价值的体现，也是其之所以具有世界影响的原因所在。

主张“个别自由发展”的“道尔顿制”也深深影响了朱光潜。早在1922年香港大学就读期间，他就专门研究了在道尔顿制中如何应用设计教学法的问题；1923年，他又成为最早开始道尔顿制实验的中国公学中学部的英语教师，这为其进一步探索教学之法、实现“道尔顿制”的中国化创造了条件。需要说明的是，以教学法改革推进学制改革是朱光潜有意识的却也是不得已而为之的策略：要想摆脱“学制之咎”，实现学制改革，宏观上就要改革教育体制，微观上则必然要改革教学法。改革教育体制可谓国家工程，无论是在当时还是在今天，都非易事，而教学法改革则是限于学校和教师的实验行为，其灵活性和可操作性使其成为学制改革的重要内容和必由之路。换言之，相对于复杂而缓慢的“自上而下式”改革(教育体制改革→学制改革)，“自下而上式”改革(教学法改革→学制改革)无疑更具有简便性和时效性。更重要的是，从以人为本的现代教育理念出发，两者的目标是根本一致的，即都是为了实现学生的“个性自由发展”，这既是教学法改革的价值所在，也是学制改革的“人性”意义所在。因此，朱光潜在中学任教期间全力投入教学法的实践探索和理论总结，具体说来：

一方面，他指出“柏氏道制”的不足，也指出“中公道制”的缺点，并提出自己的解决办法。他认为，在道尔顿制的教学法中，课堂生活和书本生活依然占有很重要的地位，容易造成学生只为知识而求知识，知行分离，为此他提出一种“兼容并收”的计划，即在道尔顿制中应用设计教学法，设计教学法的主旨正在于打破这两种生活，把学校功课与人生实际需要统一起来。而针对道尔顿制中应用设计教学法所存在的两大困难，即怎样可以尊重儿童的心理要求，同时又能保存若干教材的理论线索，怎样可以维持个别的自由，同时又能保存公同生活的优点，他又提出一种随机应变的“通融办法”，即保存教材顺序而不保存教材原状，采用设计而不以设计为课程单位；每年级学生以天资兴趣为准，自由分组，每组以四五人为限。由此解决了柏氏道制没有解决的“怎样应用设计法”这个重要问题。而对于“中公道制”，他认为缺点在于因为保存班级为教学单位，学生不能依照自己的速率按月自由升降，为此他主张，在教师指定作业范围和指导作业时应予以弥补，顾及个别学生的能力差异，指定不一样的作业范围，以确保“每个学生虽不能依个人的速率而伸缩进行的程序，却能依个别的速率而伸缩分量的多寡和习题的难易”；[3](P75，P76)在指导作业时，对质疑问难的学生详细答问，对没有疑问者个别教授；此外，他还提出将指导作业与课堂讲课相统一的总体原则，即课堂讲课旨在讲授适宜全体学生了解和掌握的一般教材知识，而指导作业则旨在针对各个学生进行辅助性的解疑答惑。这些办法无疑有利于学生群性和个性的共同发展，可以有效避免上述按年配程、分班授课、平均发展的某些弊病。

另一方面，他始终“顾及学生的程度深浅和天资钝锐”，以学生兴趣为中心，改革教学法。在阐述和应用上述中公道制和设计教学法的过程中，朱光潜就坚持把学生兴趣放在首位。而在立达中学任教时，他更是以学生兴趣为中心，针对当时流行英文教学法的缺点，改良英文教材，亲自拟出一个合乎当时中学生英语实际水平的“中学英文课程大纲”，还提出十分具体的“实物教授”、“实用文法”和“演述故事”这三项教学法主张，并对其实施的程序、细节做了详细说明。[4](P119～133)

综观朱光潜的教学法探索，可以发现这样两个特点：

其一，以“精神”领悟转化外来思想。朱光潜不像那些脑筋平庸的“教育家”，满足于效仿和借用西方教育理论的外在“形式”，而是深入领悟和把握其内在“精神”。正如其所言，“如果采用的道尔顿制有名无实，或有形式而无精神，不但外国文，任何学科也不能收效”，[5](P96)因此，他对道尔顿制的采用和改造既抓住其形式精华——指导作业，更紧扣其“精神”实质——“个体自由发展”，可谓既得其“形”，更得其“神”，真正实现了西方教育理论的中国化。从这个意义上说，朱光潜不是一个唯名论者，而是一个唯实论者，不是一个“形式主义”者，而是一个“精神主义”者。如果说这种以“精神”领悟转化外来思想的手段对教学法改革收效显著的话，那么，它同样可以成为学制改革乃至体制改革的合理路径：这显然是朱光潜“精神”论的题中应有之义。

其二，以实践检验和实现真理。与其说朱光潜信赖教育理论(无论中外)，不如说他更相信自己实实在在的教育实践，相信“实践是检验真理的唯一标准”。比如，他原本以为道尔顿制所根据的“个别自由发展”原理不适宜于外国语教学，因为在他看来，听、讲、读、作四层功夫在学习语言文字过程中同等重要，而道尔顿制所主张的“废除课堂制”无疑取消了学生听、讲乃至用的机会，由此不免把活的语言变成死的文字。但通过自己的教学实践，他不仅推翻了原先的成见，还认为“最适用道尔顿制的学科，就是外国语”。[5](P96)而为了使这一真理在中国教育语境中得以成真，他又紧紧抓住“如何实现个别自由发展”这一关键问题，将学制改革落实在教学法改革上，又将教学法改革落实在像课堂讲课、指定作业范围、指导作业等更加具体的实践环节中。通过层层细化，个别自由发展得以实现，教学法改革得到具体深入的呈现，学制改革变得切实可行。

四、倡导人格教育：创设立达学园，培养领袖人物

朱光潜深知，这种教学法改革只是在现行教育体制框架内非常有限的调整，而在当时的时代环境中，要彻底改革或颠覆教育体制是不切实际的，只有脱开旧体制的圈套而另辟新境，才有可能真正实现自己的教育理想，乃至“教育救国”的目标。因此，在离开中国公学、春晖中学之后，他与一批志同道合的朋友一起于1925年在上海创办了私立中学“立达学园”，旨在摆脱教育体制、学制的各种弊病，倡导人格教育，培养一批能改造社会的领袖人物。

由于“人格”概念在现代不同学科领域中有不同的意义，这导致了“人格教育”概念至今含混。在《现代汉语词典》中，“人格”词条下注明了三种意义：一是指人的性格、气质、能力等特征的总和；二是指人的道德品质；三是指人的能够作为权利、义务的主体资格。[6](P96)这意味着，汉语“人格”具有心理人格、道德人格与法律人格三重意义，①因此“人格教育”就是一种旨在培养受教育者具有健全完善的心理人格、道德人格和法律人格的教育，其中，心理人格和道德人格的教育是人格教育的重心所在。19世纪末，人格教育学说在欧美盛行，在此影响下，中国20世纪初的一些教育家也开始提倡人格教育，如蔡元培提出：“教育是帮助受教育的人，给他能发展自己的能力，完善它们的人格。”[7](P177)而接受中西教育“联合培养”的朱光潜，同样将人格教育摆在了“立达”教育计划的核心位置，这从“立达学园”的校名内涵及其教育目标即可看出。

“立达学园”可谓融合中西传统人格教育思想的命名。“立达”一语出自《论语·雍也》：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”这种立己立人、达己达人的“立达”思想是孔子之“仁”的重要体现，是儒家修养道德人格、处理人际关系的重要原则，在此是希望学生既要立场坚定又要通情达理，建构仁者人格。而“学园”一词则是对“希腊学园”的移植。希腊学园是西方学术和教育的源头，朱光潜改“中学”为“学园”，正表明了他对希腊学园的之“简朴克欲、自由讨论”精神的认同和追慕。于是，“立达学园”就有了朱光潜所提倡的学校应有的特别精神——“带有古时希腊学园及我国书院的风气”，实质上也就是建构理想人格的自由精神。为此，“立达学园”不设校长、不立校规、教师为先、自由宽松、兴办农场，成为中国教育史上的“一所特立独行的学校”。[8]

朱光潜在其执笔的“立达学园”宣言——《旨趣》(1926)一文中，集中表达了他和“立达”同仁对人格教育的初步设想和五项目标：一是营造一种契合无间、你敬我爱的关系，实现人格感化；二是诚实是人格教育的第一要素，师生间应至诚相见；三是改造国民自私劣性，培养自我牺牲精神；四是通过劳动养成刻苦耐劳的习惯，培养意志力；五是自由研究，独立思考，养成科学头脑。[9](P171，P172)可见，人格教育的总体目标在于培养心理健康、道德完善的人格健全之人，具体说来包含这三层意思：(1)“诚”是人格教育的首要内容，也是中国传统思想文化中道德人格的核心。“至诚”意味着“尽性”，“惟天下之至诚，为能尽其性”(《礼记·中庸》)，用朱光潜的话说就是“全人”，“理想的教育不是摧残一部分天性而去培养另一部分天性，以致造成畸形的发展；理想的教育是让天性中所有的潜蓄力量都得尽量发挥，所有的本能都得平均调和发展，以造成一个全人.所谓‘全人’除体格强壮以外，心理方面真善美的需要必都得到满足”；[10](P145)(2)人格感化是人格教育的基本途径，因为“教育是一种人性的接触，没有情谊做基础，无论制度如何完备，设备如何周到，决难收完美的效果。”[11](P471)教育归根结底是两个主体之间的情感沟通和对话，是发自人性的一种敬与爱的体现；(3)牺牲精神、意志力精神、科学精神是人格教育着重培养的三大精神。总之，朱光潜针对当时社会状况和教育弊病，融合中西教育思想，从内容、路径、精神等方面提出了人格教育的“尽性全人”目标，初步勾勒了一种以人格教育为中心的基础教育的理想蓝图。

需要注意的是，朱光潜不仅提出人格教育的理论主张，更坚持身体力行，以自身人格感化每个学生。同时，他又认为，要实现这种理想的人格教育，首先要有决心改良教育的少数人，继而由他们造就一批具有舍己为群精神、艰苦奋斗精神和科学精神的“领袖人物”，按其所言，“与其招收数百人而毫无结果，不如教数十人或数人而个个人都能在社会上有所建白”。[2](P114)后来，在批评战后只顾数量不顾质量的“有名无实的高等教育”时，他同样认为，“有一个就是一个，与其费力量去培养一千个不中用的人，不如集中力量去培养十个二十个真正中用的人”。[12](P191)他将这种集中力量培养领袖人物的主张命名为“精兵主义”。

之所以主张“培养领袖人物”，朱光潜曾逻辑清晰地做了三点解释：“一，中国要想廓清旧习积弊，恢复元气，能在世界上立得脚注，必定要组织好政府。好政府必建设在民主主义之上，所以要好人民才能实现。要想好人民，惟有从教育入手。二，要想教育改革，决不能依靠自身尚待改良的征服，必待教育界已觉悟而又抱有极大改造决心者。三，教育界之觉悟而又抱有极大改造决心者本占少数，而少数人能力本有限。……我们少数人的热心毅力决可以造成若干领袖人才。这若干领袖人才到社会去决可以做一番事业。”[2](P117)不难看出，朱光潜怀着某种“英雄崇拜”的情结。在他看来，英雄崇拜的优点在于它是敬贤向上的表现，“英雄常在我们心中煽燃这一点火焰，常提醒我们人性尊严的意识，将我们提高到高贵境界。崇拜英雄就是崇拜他所特有的道德价值”，[13](P98)换言之，英雄是人格高标，是“学做人的好模型”。就教育而言更是如此，“教育学术也都需要有人开风气之先”，“我们主张维持一般人所认为过时的英雄崇拜。尤其在青年时期，意象的力量大于概念，与其向他们说仁义道德，不如指点几个有血有肉的具有仁义道德的人给他们看。教育重人格感化，必须是一个具体的人格才真正有感化力”。[13](P98)可见，他把希望寄托于“领袖人物”是期待这些有具体人格的“英雄”能对青年学生进行人格感化，实现人格教育的目标。当然，他也预见到要实现人格教育的目标非常艰难，为此，他将中国传统文化的圣贤忠义崇拜与西方基督教精神相融合，提出了一种新的“英雄主义”，即“借自己的努力，艰苦卓绝地奋斗到底，以求征服一切环境困难，达到我们所追求的理想，这是我们所应崇奉的英雄主义”。[14](P40)这意味着，他希望立达同仁们应有圣人或耶稣那样的宗教布道精神，努力在中国培育“十几位有作为有操守的”领袖人物，不畏艰难牺牲，力求征服环境困难，引领健康风气，塑造国民人格，改造中国社会。

总之，由于当时教育救国的紧迫性和实效性，为了更好地实现“由下而上，由部分而全体，由凌乱而秩序，由人民而政府”的目标，朱光潜不得不将人格教育的根本旨趣定位于“精英教育”而非“大众教育”，赋予其“以先觉觉后觉”、 “以少数人转移多数人”的启蒙意味，这与他后来在《有志青年要当中小学教师》(1943)中主张的“中小学教育应该是普及的，……应该是全体国民的教育”[1](P134)不同。不得不承认，这种人格教育的理想是神圣崇高且充满英雄豪情的，但若付诸现实的教育实践，却非易事。

五、当代意义

基础教育是高等教育的基础，也是整个教育的基础，正如朱光潜所思所想的并非只是基础教育，而是整个中国教育，也并非只是一时一地的教育，而是立德树人的人格教育。虽然这些教育主张诞生于20世纪二三十年代的特定语境中，且主要针对基础教育有感而发，但这些思考无疑做到了批判性与建设性、前瞻性与实践性相统一。也毋庸讳言，他所揭示和批判的民国教育的种种通弊，有的已得到了缓解或解决，而有的却依然是制约当下中国教育发展的痼疾。无论如何，他对官僚化、商业化、不公平的教育体制以及平均主义的学制的批判思考，对“个别自由发展”、“人格感化”、“培养领袖人物”的理论主张，对当代中国基础教育乃至整个教育的改革与创新仍具有重要的启示意义。

其一，建立随境变通的教育制度，培养知行合一、随机应变的人。

我们未必赞成朱光潜所言的“根本脱去‘制’的圈套”，但必须思考如何才能使制度在具体实施过程(“展转流传”)中保持“真相”而不沦为空壳，必须探索各个学校如何因地制宜、特色鲜明地建设和发展。从根本上说，我们既需要“灵心妙运，随境变通”的教育家，更需要灵动自由、随境变通的教育制度，只有建立起这种制度，培养随机应变、知行合一的人才会成为可能。按朱光潜所言：“教育的要旨在使学生应付新环境，能知道怎样在世界上生活；只在脑筋里储藏许多死事实，不能推理，这种人绝不能随机应变，决不能享完善的生活。”[5](P96)也就是说，教育的根本目的在于打破课堂生活和书本生活的界限，获得解决学习问题和实际生活问题的推理能力，能随机应变地应对新环境。

就当下教育现状来看，朱光潜所言的“畸轻畸重”的知识教育(智育)仍占主导，德育、美育、群育、体育则相对忽视，学习生活与实际生活之间的关联被严重割裂，结果造成了学生知识的碎片化、人格的片面化、行动的侏儒化，难以享受“完善的生活”。从这个意义上说，教育部门应当给予不同学校适宜的制度权限，而学校应给予不同学生适当的学制安排，教师也应因材施教地启发兴趣、指点门径，使教育最终指向受教育者的现实生活，实现知识由“教育制度→学校→教师→学生”的生活化转换。只有当学生达到了“知行合一”，才能说实现了成功的教育、塑造了完全人格的真才。

其二，建构师生间的“艺术关系”，以“均衡发展”取代“平均发展”。

在朱光潜看来，师生之间应该是一种“艺术关系”而不是商业关系。所谓“艺术关系”是指教师应如艺术家，把学生当作自己所“创造”的艺术品，以“造人”为使命和责任；学生应懂得尊师重道，懂得心悦诚服地感恩教师对其灵魂的创造(塑造)，以具有“艺术家的胸襟”为理想；如此，师生如同父子，学校如同艺术乐园，情感真挚，气氛和美，人格感化于是自然发生。基于此，我们必须以“艺术家”的标准来慎重选择中小学教师，必须努力在师生间建构一种和谐的“艺术关系”，这不仅关系到每个个体的前途和命运，更关系到整个教育的成败，乃至整个民族国家的前途和命运。当然，朱光潜因为官办教育存在一些弊病而认为“教育决不能官办”，又不免因噎废食、矫枉过正了。

教育公平无疑是整个社会公平的基石。近三十年来，通过普及义务教育，以及实施“奖、贷、助、补、减”等资助政策，贫困生普遍享有了受教育的权利，朱光潜所批评的由于贫富不均而造成教育不公问题已基本解决，但由于“平均发展”而导致的不公平还尚未解决。要使每个人都能获得个性自由发展，就要打破“平均发展”而代之以“均衡发展”(balanced development)。尽管朱光潜没有明确提出“均衡发展”的概念，但他提出了“五育并重、美育为基”的教育主张，希望每个学生都能在德、智、体、美、群等方面获得均衡、全面、自由的发展，真正实现“尽性全人”：[15]这正是均衡发展的内涵、路径和目标所在。如何推进人的均衡发展和国家教育的均衡发展，是摆在我们面前亟需破解的难题。

其三，认清基础教育与高等教育的关系，以人格教育贯穿教育全过程。

我们常常孤立地看待和解决基础教育或高等教育各自存在的问题，忽视基础教育与高等教育之间内在衔接和呼应的现实，原因在于没有认识到两者之间是一荣俱荣、一损俱损的整体关系。朱光潜说，“大学教育与中小学教育是息息相关的。中小学办不好，大学收不到好学生，大学办不好，中小学请不到好教员。一糟俱糟，目前中国教育现象就是如此”。[11](P471)从文化角度来看，要解决高等教育的某些问题，不妨从基础教育入手，因为基础教育是教育的根基，“教育的根基不坚实，影响到整个社会风气以至于整个文化”；[16](P137)而要解决基础教育的某些问题，也不妨从大学教育入手，因为“大学的最高目的不在一时的实用，而在长久的文化大计”，[17](P69)大学教育是全国文化命脉所系”，[11](P471)只有抓住这个文化命脉，基础教育才会有文化的灌注，才会有生机，中国文化才会有希望；反之，只图一时实用的大学教育必然导致基础教育的空虚，最终导致中国文化的衰败。

时至今日，朱光潜所批评的“把教育狭义化到知识贩卖”的错误依然在基础教育和高等教育中存在，要改变这种状况，就“必须把教育的着重点由上课读书移到学习做人方面去”。[18](P55)也就是说，与其以知识传授统摄基础教育和高等教育，不如以人格教育贯穿教育全过程，因为知识教育往往“只能产出一些以些许知识技能博衣饭碗的人，决不能培养领导社会的真才”，[18](P855)而人格教育则教给学生做人的道理，尤其鼓励其通过知识学习、品格修养以及艺术创作或欣赏来塑造自身人格，培养真善美相统一的价值观，从而领悟人生的趣味，获得心灵的享受。归根结底，人格教育不是为了满足暂时之“实用”，而是为了追求全人尽性之“立人”，诚如鲁迅所言：“将生存两间，角逐列国是务，其首在立人，人立而后凡事举。”[19](P58)“立人”对于个人之生存、国家之发展事关重大。因此，以人格教育贯穿教育全过程，不仅是个人立身处世之道，更是国家文明进步之方。

其四，教育是开放多元的结构，必须正确认识精英教育与大众教育的关系。

不可否认，朱光潜所倡导的这种“重质而不重量”的精英教育或“精兵主义”理想，是特殊环境中的特殊策略，即使在当时诸多教育主张中也是颇为特殊的。无论是黄炎培的职业教育、陶行知的平民教育，还是梁漱溟的乡村教育，因主要受实用主义、杜威民主主义教育思想的影响，故主张平等的、普遍的全民教育；而受英国精英教育以及西方基督教精神浸染的朱光潜，则主张培养领袖人物的精英教育。两者之间不存在孰优孰劣，都殊途同归地以改造社会、教育救国为目标，就本质而言也都是改良主义教育。当然，在一个经济落后、战争频仍的年代，在“三座大山”的压迫之下，改良式教育只能是“戴着镣铐的舞蹈”，带有“乌托邦”色彩，他们的失败也正说明了教育并非一个封闭的自为结构，如果社会整体结构得不到根本改善，改良主义的“教育救国”理念和实践也是行不通的。

反观当下，我国已逐步从精英化教育走向了大众化教育。在“精英化教育时期”，少数精英占据了大量优质的社会资源，而多数大众则难以享受到高等教育，难以改变生存处境和社会地位，这是其缺陷所在。而在大众化教育时代，普及性的高等教育使国民素质大幅提高，但趋同化、模式化的培养方式也使得创新型精英难以脱颖而出，教育结构因而呈现为下大上小、缺乏“宝塔尖”的“梯形”结构。事实上，全球化的教育与文化交流、大学的不同类型与定位、学科专业的细化与拓展、大众的庞大基数等，都为在大众化教育时代培养精英人物创造条件。为此，一方面必须建构多元化的教育理念和教育实践，如实现人文与科学的精神融通、人文学科与自然学科的跨学科交叉与互动、专业知识与综合素质的共同提高等，培养高端的拔尖人才；另一方面，必须摆脱二元对立的思维定势，正确认识精英教育与大众教育互补、互助、互长的关系。精英教育旨在培养学术型、创新型人才，大众教育旨在培养职业型、应用型人才，两相互补，满足不同领域的社会需要；精英的教育要在培养大众综合素质的基础上着重培育和提高其专业知识、创新能力和创新思维，大众的教育要在精英的示范和引领下不断提高自身的综合素质，两者并行不悖，互助互长，形成良性循环，从而提升教育的整体质量和水平，培养“好人民”，建设“好政府”。

注释：

①西方近、现代意义上的“人格”(Personality)一般指个人性、私人性或个性，与中文“人格”内涵不同。

[1] 朱光潜.有志青年要当中小学教师[A].朱光潜全集·第9卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[2] 朱光潜.私人创校计划[A].朱光潜全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[3] 朱光潜.在“道尔顿制”中怎样应用设计教学法[A].朱光潜全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[4] 朱光潜.中学校英文教学法示例[A].朱光潜全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[5] 朱光潜.道尔顿制下的英文教学法[A].朱光潜全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[6] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1983.

[7] 蔡元培.蔡元培全集·第4卷[M].北京：中华书局，1984.

[8] 项红专.立达学园：一所特立独行的学校[J].中小学管理，2009,(11).

[9] 朱光潜.旨趣[A].朱光潜全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[10] 朱光潜.谈美感教育[A].朱光潜全集·第4卷[C].合肥：安徽教育出版社，1988.

[11] 朱光潜.论大学授课方式的机械化[A].朱光潜全集·第8卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[12] 朱光潜.教育的质与量——战后高等教育问题之一[A].朱光潜全集·第9卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[13] 朱光潜.谈英雄崇拜[A].朱光潜全集·第4卷[C].合肥：安徽教育出版社，1988.

[14] 朱光潜.个人本位与社会本位的伦理观[A].朱光潜全集·第4卷[C].合肥：安徽教育出版社，1988.

[15] 黄晶晶.朱光潜“尽性全人”教育思想简论[J].安庆师范学院学报,2014,(6).

[16] 朱光潜.谈价值意识[A].朱光潜全集·第4卷[C].合肥：安徽教育出版社，1988.

[17] 朱光潜.说校风[A].朱光潜全集·第9卷[C].合肥：安徽教育出版社，1993.

[18] 朱光潜.谈处群(下)[A].朱光潜全集·第4卷[C].合肥：安徽教育出版社，1988.

[19] 鲁迅.文化偏至论[A].鲁迅全集·第1卷[C].北京：人民文学出版社，2005.