如何有效处理课程内容的重合与交叉——课程统整理论对中国高校思想政治理论课知识整合的启示

段俊霞　喻　滨

（西南石油大学马克思主义学院　四川　成都　610500）



如何有效处理课程内容的重合与交叉——课程统整理论对中国高校思想政治理论课知识整合的启示

段俊霞喻滨

（西南石油大学马克思主义学院四川成都610500）

【内容摘要】在从教材体系向教学体系转换的过程中，如何处理高校本科思想政治理论课各门课程之间的重复交叉是一个不可回避的问题，及时地把党中央的一系列文件、会议精神融入到高校思想政治课教学中也是我国高校思想政治理论课教师必须应对的一个问题。课程统整理论是有效处理各类知识之间交叉重复等问题的一种课程整合理论，课程统整理论关于知识整合的理念包括整体的知识观，有机的联系观及开放的知识观；课程统整论者统整知识的模式主要有总和式、关联式、贡献式、张网式、融合式、插入式等。课程统整理论关于知识整合的理念及模式启示我们要有效处理我国高校思想政治课的重复和交叉问题，应高度重视并合理利用课程内容的“公领域”，树立开放的课程观，并因人、因时、因条件而灵活运用多种知识整合模式。

【关键词】思想政治理论课课程统整知识整合

*本文为省高教学会（14SC-038）高等教育质量内部保障体系建设的理论与实践研究、校教改课题高校思政课课内实践课程“自主、探究、合作”三位一体式教学模式研究（X15021301093）及“思想道德修养与法律基础”课专题教学前理论与实践研究（X15021301057）系列成果之一。

自2005年中共中央宣传部、教育部下发《中共中央宣传部、教育部<关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见>的实施方案》<简称05方案）后，我国高校思想政治理论课几经探索、调整、改革，终于形成了具有独立的学科地位和学科依托、比较完善和成熟前课程体系，这一课程体系主要包含马克思主义基本原理概论、毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论、中国近观代史纲要、思想道德修养与法律基础四门课程。课程的改革必然要求教材编定、教学改革等的配套进行。此次课程改革教育部也推出了配套的系列教材，教学实践者也积极进行了诸多从教材体系向教学体系转换的尝试。作为思想政治理论课的一个体系的四门课程，虽然教材已经对其进行了科学的处理，但在教学实践的转换过程中，其间还是不可避免地出现着内容交叉和重合的现象，在从教材体系向教学体系转换的过程中，如何处理各门课程之间的重复交叉已成为一个不可回避的问题。另外，高校思想政治课作为对大学生进行思想政治教育的主渠道，应及时贯彻党中央精神，适时地把党中央的一系列会议精神如胡锦涛“七一”讲话精神、党的十七届六中全会精神等一些新的内容贯彻到课堂教学中也是教育部对我国思想政治理论课教学的要求，如何把这些内容融入到课程教学中也是我国高校思想政治理论课教师必须应对的一个问题。而课程统整理论正是国外课程专家应对分科课程弊端及处理各学科及各类知识之间交叉重复等问题而发展的一种理论，本研究尝试对课程统整理论中知识统整的理念及策略进行分析，并尝试以此为基础为高校思想政治课有效处理知识的重合和交叉提供可行策略。

一、课程统整理论关于知识整合的理念与策略

课程统整在国内又被称为课程整合，课程综合化。课程统整理论最初萌芽于19世纪中期的欧洲，是课程研究者赫然巴特、齐勒等针对学校科目之间知识割裂的弊端，为建立学校科目之间有机联系而提出的一种理论，其后经过帕克、杜威、布鲁纳、比恩等课程学者发展，而最终形成了多种课程流派和比较完善的课程统整理论。课程统整理论一般包括知识的统整、学习者经验的统整和社会的统整三个方面，而知识的统整或整合是课程统整的重要部分，课程统整论者关于知识统整的理念与统整模式为我们处理思想政治课课程各学科间的内容重合与交叉提供了思路和方向。

（一）课程统整理论关于知识整合的理念

1.整体的知识观

课程是知识的载体。首先，在知识观上，课程统整论者持整体的知识观。他们认为世界具有整体性，世界的不同构成：个人、社会、自然是彼此交融的有机整体，因此，人们在认识世界时应以整体的跟光看待和认识世界，但他们的这种整体观并不排斥分析，既不停留在分析上，也不推崇客观、冷漠的分析价值观，而是以系统的、整体的联系观来不断关注在复杂世界的相互作用中的事物；是一种包含和超越了分析的整体论的方法。具体到课程领域，他们认为分科课程把原本一体或有联系的知识分离，太执着于狭隘的专业领域，很少追求与其他学科领域的内在关系，太推崇科目本位主义而背离了知识的原本性质和状态，当前的各课程内容虽然被分门别类划为不同的学科，但实质上这些学科之间总是具有一定的联系性，各学科所包含的内容实质上是具有一定的整体性的。因此，课程组织的原则应是哲学上将万事万物结合为一的整体性原则，在课程组织对应复原知识原本联系的面貌或把有联系的知识找出来，关注各学科之间知识的联系。[1]

2.有机的联系观

其次，课程统整论者认为，课程知识整体性存在的最高境界是以有机联系的形式存在有机联系不是随意联结，课程组织的知识统整不能是拼凑和杂乱无章的。因此在组织课程时应注意一切以主题需要为原则，只有那些与主题有关、服务于主题的内容才能被选择进来，课程设计应注意从主题出发，围绕主题来选择、组织内容，而不能从学科出发，把与主题有关的内容做简单的并列，甚至堆积。课程统整论者的这种有机联系观是对知识统整较高的要求，是教学设计的较高境界，作为教师，在教学设计时应以此为目标和理想的追求境界，在条件允许的情况下，应以此为理念，追求较高程度的知识整合。

3.开放的知识观

不同的学者对知识有着不同的分类，对于课程统整论者来讲，其贡献并不在于对知识的分类，而是在于对不同知识的态度和处理方式上。

首先，如果知识可以分为新知识和老知识的话，课程统整以开放的态度对待新知识的融入。我们知道，分科课程具有相对的不变恒定性，特别是当今各领域的学科专家为了维护单一科目的完整性及学科地位而常常过于强调自己学科原有科目的完整，而对新兴议题及新知识不能采取一种接纳融入的态度，“其内容无法适应社会变迁与学术发展，反而容易使最有价值的知识陷落于传统学科间的狭缝。”[2]课程统整理论是在对分科课程批判的基础上形成的，其对新知识采取的是一种开放的态度，其内容具有与时俱进性，时刻关注着社会的发展动态及学术发展的最前沿，能把这些新的知识融入到原有的课程体系中，使新旧知识有机结合，共同成为课程的—部分。

其次，从知识的性质上来分，知识还可以分为精英知识（学术知识）和通俗知识，课程统整论者的知识统整还包含了对精英知识和通俗知识的统整。一般来讲，分科课程所涵盖的知识多反映高层社会及学术精英的兴趣，多关注于科目本身的问题，而总是尽可能地把其他的议题和内容过滤出去。分科课程的这一课程组织方式照顾了学科的发展而忽略了学生的兴趣和需要，往往容易造成课程的偏离生活，而课程统整论者认为学生的学习兴趣和需要是课程设计者必须关注的一个重要维度。通俗知识也是学生学习的重要部分，而且通俗知识和精英知识通过合理的组织是可以和谐共存于一个课程体系之内。

最后，需要指出的是，课程统整论者对新知识和通俗知识的包容开放态度并不意味着其对学术知识的的反动和排斥，相反，课程统整论者不仅不反对学科知识（即我们的书本知识、理论知识），而且还认为课程整强化了学科知识。他们认为，在学习统整课程时，学生是因为学习主题的需要而学习知识、技能，重要的学科知识和技能并不会被忽略，学生只是没有去学习传统分科课程中那些与主题无关的、不连续的甚至过时的内容。课程统整专家比恩更指出，课程统整论者可能会批评分科方式和其所包含的课程目标，可能会反对科目领域的忠实拥护者的自我陶醉，也可能会责难分科课程的破坏效应，但是，他们并不脱离知识，因此，知识学科显然并不是课程统整的“敌人”。[3]因此课程统整极为重视学科知识及教材的基础地位。

（二）课程统整理论关于知识统整的模式

不同的课程统整流派对于知识统整的策略既有相似点，也有不同之处，归纳起来，课程统整论者统整知识的模式主要有以下几种：

1.总和式。总和式是学者英格拉姆提出的一种最初级的课程统整模式，这种统整方式是把两个或两个以上的科目不再分离教学而是联结形成一个更全面的一体，是用一个较广的术语代替称谓两个或多个狭窄的领域，如我们把马克思主义原理、近现代史等四门课程都称为高校思想政治课，这其实就是一种总和式的表现这种总和式统整其实已经意识到了各学科之间的联系，但只是通过名称来提醒教师这些学科之间的联系性，在实际教学中，各科老师常因教学任务压力等原因，在教学时实质上与分科教学并无区别。

2.关联式。关联式是学者雅各布斯、坦纳等提出的课程统整程度较低的一种统整模式。这是一种以学科为本的内容整合设计，是传统分科课程的变形，其特点是各学科分立，明显区隔，各学科还是维持特定的系统与逻辑，这种课程模式的开发重在寻找这些学科之间的共性，但各自的科目结构并不改变。这一模式“企图打破学科间相互孤立状态，试图让学生自己发观和体悟各学科间的联系，但又不从根本上改变分科课程性质”，[4]只是调整教学顺序，期望能促进学生发现各科之间隐晦的联结关系。关联式的设计方式一般又可两种：

（1）单列时段式。这一知识整合方式主要是针对两门或多门课程尤其是人文学科领域在教学内容排列组织上要求不是很高的学科，如对那些先讲什么、后讲什么课程内容对于学生学习并无很大影响的学科。各科教师先共同合作把相关几门课程中同类或性质相近、重复和交叉的内容找出来，然后规划出一段时间，这段时间可以是学期开始，也可以是学期中，还可以是学期末，具体时间由各科老师根据内容商议定出，在这一时段内，各学科老师分别从自己学科角度讲述那些交叉重合的内容。运用这一方法，授课教师需要对自己教学内容的时序进行调整和重新规划。

（2）平行配合式。平行式是学者雅各布斯提出的一种知识整合的模式。这一平行学科设计是指教授不同科目的教师，就相关或相同学习内容，在教学顺序上，相互配合。一般而言，是以顺序性弹性较小的科目为主，而调整顺序性较大之科目去配合它。如以毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论（简称“毛中特”）、中国近现代史纲要（简称“纲要”）的平行设计为例，通常是以“毛中特”去配合“纲要”课程。在这一设计方式下，各科内容也未改变或转化，教师也不涉及跨学科知识的联结的教学处置。需要提出的是，这一平行式设计所涉及的两门或多门课程之间虽在配合时有主次，但在地位上却并无主次之分。

3.贡献式。贡献式是由学者英格拉姆开发的，实质上也算是关联式课程的一种特殊类型。这一课程统整开发模式的特点在于各学科知识整合的核心要围绕某一科目。也就是说，在课程开发时，应先以某一学科课程内容为中心，然后教授此学科的老师尝试从其他学科中寻找能为其所授内容提供如背景、观点、证据等各种能为其深入、广角度理解此学科内容的相关内容。在此时，这一学科是核心，其他学科则贡献、服务于它，在地位上学科则有了主次之分，作为核心的课程处于主体地位，而贡献、服务于它的课程则处于从属地位。

4.张网式。张网式是学者福格蒂、德雷克提出的一种知识整合方式。这一知识整合的方式是以主题来统整各学科的相同、相近及交叉重合内容，一般是以各学科领域的教师组成跨学科领域的教师团队，由团队商定某一主题，然后，在特定时段内，各科教师都以这个主题为核心，但仍采取分科授课的方式，分别从自己学科中寻找与这一主题相关的内容进行教学，这种课程设计旨在使学生能够将各科学得的内容加以联结，而非把主题教得更明白。

5.融合式。融合式是知识整合程度较高的一种课程开发模式，学者福格蒂、泰勒、坦纳等都对其有所阐述。学者福格蒂把其称为整合式。这一知识整合的方式是首先将每门课程的重点内容排列，通过过滤、分析，找出其中各学科相互重叠的部分，这些重叠的部分可能是某些原理、某些共同探讨的问题、事件、某些共识，或共同的兴趣领域、概念、技能等。各学科教师依据这些重合内容设计出相关主题，然后依据主题需要选择各学科相关的知识进行教学，与张网式不同的是，虽然融合式也采用主题教学，但其并不采取分科教学，而是安排专门时间，依据理解主题的需要对某一主题从各个角度深入剖析，而不去关注这些学习内容属于哪个学科。这种设计不是对两门或多门学科的重组和补充，而是形成了一个新的教学计划，这种设计旨在使学生更深入、清晰地多角度理解某一主题，提供给学生一个从多面向来认识主题的方式，把知识之间的联结关系清楚地呈现给学生，而不是刻意地去把知识分门别类。

6.插入式。插入式是学者德雷克提出的，他把其运用此方式设计出的课程称为融合课程，我们为避免和上面的融合式叫法混淆，因此依据其特征把其命名为插入式，这一课程设计方式主要是为了把一些最新的知识及学生感兴趣和需要的议题插入到当前的学科教学中，这是一种融合新老知识和通俗知识和学科知识的方式。具体说来，在插入时，既可以对这些插入内容在学科课程中单独辟出时间讲授，也可以结合相关的内容适时插入。

二、课程统整理论对中国高校思想政治课知识整合的启示

（一）重视课程内容的“公领域”

有效处理问题的前提是高度重视这个问题。当前，高校思想政治课有效处理课程内容的交叉和重复问题的前提也应是先对这一问题保持高度关注和重视。我们知道，在当前教学实践过程中，作为一个体系的思想政治理论课的四门课程总是被分配到不同学习时段和分配给不同的课任教师，作为课任老师虽也意识到各科内容内容的交叉和融合现象，但基于教学分工不同而常常专注于自己所任课程的教学任务，而对这一教学的“公领域”不知所从。据调查，当前课任老师对这一公领域的处理主要有以下几种：1.重复讲述。对于这一重复交叉的内容各科老师分别都进行讲述。2.省略。因为考虑到其他老师在课上可能会讲述，所以干脆不讲。3.统筹合作讲述。因为考虑到这一部分内容可能在其他课上也会涉及，因此各科老师汇聚一起，统筹规划，合理分工和安排。显然，第一种讲解法会导致课时的浪费，而第二种讲解法也极易出现内容讲解的落空（各科老师都不管）。而第三种讲解法则是不仅看到了课程内容的交叉和融合现象，而且还比较科学、合理地进行了处理。作为一个体系的思想政治课的四门课程，其间存在交叉重复是不争的事实，作为任课老师，首先应高度重视这一课程的“公领域”。

（二）树立开放的课程观

有效处理课程内容的重复和交叉还应找准课程内容的重复和交叉之处，为此应树立开放的课程观。首先，高校思想政治课课程包含了上述四门课程内容，但作为分担不同课程任务的老师，要意识到教科书不是圣经，不是神圣不可改变的，而只是教学的重要资源，自己所任课程的教材内容只是教学资源的重要部分，但并不是全部，在教材处理时应和其他学科相互配合。在需要的情况下，可以把其他几门学科的内容融合进来。其次，树立开放的课程观，还意味着在在教授高校思想政治课时，还可能需要关注除思想政治课之外的其他课程内容，在必要的情况下，也可把相应的内容进行整合，如形式与政策课程的一些内容与思想政治课的整合。最后，高校思想政治课课程不仅包括规定的四门课程内容，而且还包含着中央最新的会议精神内容以及学生在学习生活中碰到的与思想政治课有关的内容，这些内容都是高校思想政治课的必要内容。作为老师，在从教材体系向教学体系转换的过程中，也应有机整合这些内容于自己的课程之中。总之，高校思想政治课的教学不仅要高度关注教材及教学大纲规定的内容，而且还要适时把学生需要和感兴趣的通俗知识及最新时事知识及相关议题、会议精神融合进思想政治教育课。

（三）灵活运用多样整合摸式

要有效处理课程内容的重复和交叉还需要运用正确合适的方法。课程统整理论关于知识整合的理念及模式为我们进行知识整合提供了思路，关于知识整合的模式有多种，但每一种方式对以知识整合的程度都不同，对教师能力、配套教学管理要求也不同，呈现给学生的知识联结图景也不同。因此，在具体选用某一方式时，教师应因人、因时而宜，因条件而宜。如总和式、关联式的统整程度很低，但操作简单，对教师的能力要求相对也低，在课程改革初期和不做大的教学计划变动的情况下可以尝试。而贡献式、张网式、融合式、则对教师的教学能力要求较高，不仅需要系统深入地了解本门学科，而且应同时熟谙其他相关学科的内容。另外，运用这几种统整方式常常还需要较强的跨学科的教师团队合作能力，同时还需要较大地调整教学计划、教学评价及教研活动组织形式，如需要打破原来的按学科进行教研室活动的方式，而可能需要进行两教研室结合及多个教研室交叉结合的形式来进行活动；考试评价也需改变往常单一的单科出题的方式，而应适当增加一些综合性强的交叉学科题目，需要各科老师在商议合作的基础上给出，另外这些交叉学科题目该插入哪门或哪些学科以及在考试中的比重也都需要慎重规划。再者，各种课程统整模式都有清晰明确的操作步骤和统整目的，作为教师，在运用这些方式进行知识整合时，应结合自身条件及教学目的灵活选择合宜的课程统整模式。

参考文献：

［1］段俊霞.课程统整中知识统整的问题与对策［J］.教育理论与实践，2012（14）.

［2］周珮仪.课程统整［M］.高雄：高雄复文出版社，2003.

［3］比恩著.单文经等译.课程统整［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.

［4］王伟廉.课程研究领域的探索［M］.四川教育出版社，1998.

*作者简介：段俊霞（1973—），女，西南石油大学马克思主义学院副教授，教育学博士，在读博士后，主要研究方向为思政教育与课程与教学论；喻滨（1962—），西南石油大学马克思主义学院教授，主要研究方向为思政教育。

中图分类号：G642.3

文献标识码：A

文章编号：1007-9106（2016）02-0150-05