开放与放开：对幼儿园区角游戏的几点思考

福建省厦门市集美区侨英中心幼儿园 李 燕



开放与放开：对幼儿园区角游戏的几点思考

福建省厦门市集美区侨英中心幼儿园 李 燕

在我们的课程组织形式中，区角游戏一直在幼儿园的教育中扮演着重要的角色。在区角游戏中教师通过有目的、有计划地创设环节和投放材料，引发幼儿的活动愿望和与材料积极互动的游戏行为，从而促进幼儿的发展。同时，在区角游戏中，幼儿能够自主地选择材料，选择活动方法，选择合作伙伴，通过个体的操作探索以及与同伴的交流分享建构经验，获得各方面的发展。但是，在现实的区角游戏中，教师投放的材料却常常不能长时间地吸引幼儿游戏的兴趣，更谈不上“积极互动”、有效促进幼儿发展了。

因此，什么样的材料才能有效地引发幼儿的游戏行为，让幼儿感兴趣并专注于此，从而获得发展——这也是老师们在组织区角游戏时感到困惑的地方。

一、直面问题

㈠材料来源单一，教师累了。

在幼儿园区角游戏中，游戏材料的来源相对单一，以教师设计制作为主。每每在学期初，老师们便结合本年龄段幼儿的年龄特征和发展目标开始着手设计制作一些外观精美、玩法多样的区角游戏材料。老师们在设计这些“玩具”时煞费苦心，制作这些“玩具”更是使出了“十八般武艺”。区角游戏材料的投放对于老师们而言真是一件劳心劳力的“累活”！一个学期下来，单单投放、更新区角游戏材料便用掉了老师们大部分的精力和时间。老师们真累！

㈡材料结构单一，幼儿烦了。

在老师们设计制作、投放的区角游戏材料中，材料的结构过于单一，都以封闭式高结构的材料为主。这些材料在投放之初，幼儿出于好奇还能操作摆弄一段时间，但是，热情过后，这些材料便被“打入冷宫”。

老师在科学区投放一些木块、花片、纸皮、矿泉水瓶等各种各样生活中常见的材料和一张记录单，以期引导幼儿探索物体的沉浮。记录单上将这些物品以图片的形式画在了表格的左侧，右侧则分为两栏：一栏用图片表示“沉”，一栏用图片表示“浮”。要求幼儿将这些物品一一放进水里，观察它的沉浮状态，并在相应的表格里用“√”的形式记录物体的沉浮状态。探索物体的沉浮，本是幼儿十分感兴趣的活动，但是，由于教师对于玩法的具体要求以及高结构记录单的提供，幼儿在探索一次后便将这份材料搁置，鲜有问津。

纵观幼儿园区角游戏中的材料，有多少都是教师辛苦设计、投放，但却不能长期捕获幼儿的“芳心”，可见，老师们辛苦的“付出”（设计制作的高结构材料）并不能完全获得幼儿的认可和青睐。

㈢区角之间没有互动，游戏停了。

幼儿园区角游戏材料投放时，教师往往对材料的“归属”有严格的界限，要求幼儿“美工区的材料就在美工区玩，别把生活区的材料拿到娃娃家去！”区角之间界限分明，没有互动。例如，大班的科学区中老师提供了天平、砝码和一些茶叶、大米、包装袋等物品，让幼儿玩“食品包装店”的游戏。幼儿将茶叶、大米等物品按重称量、包装、记录，玩得不亦乐乎。很快，“食品包装店”里就堆满了各种各样已经包装好的“食品”。但是，由于老师对材料“归属”的严格规定，幼儿包装完这些物品后便无所事事，渐渐对“食品包装店”的活动失去了兴趣，游戏戛然而止，失去了更多游戏、探索的可能。

二、分析原因

㈠忽视“游戏和生活的独特价值”

游戏是一种“重过程，轻结果”的活动，而教师在设计制作各种区角游戏材料时，考虑更多的往往是这份材料所能达成的“目标”。教师“重结果，轻过程”的传统观念，忽视了游戏对于幼儿发展的独特价值。过分地对“结果”的追求，使“教师设计了太多高结构化的作业性材料，这些材料虽然直接指向目标，但只能引发幼儿被动的学习和枯燥的练习。”

㈡忽视“幼儿学习与发展的整体性”。

“幼儿在游戏的时候，其经验往往是综合的，不会出现语言、社会、认知、动作等领域的割裂或具有孤立的单一性。”因此，幼儿在区角游戏时往往会出现将各个区角游戏进行互动的愿望，例如，前面提到的“食品包装店”的游戏中，幼儿在称量、打包完各种食品后，往往会出现吆喝、叫卖的游戏行为。但是，由于教师忽视了幼儿学习与发展的整体性，对区角游戏材料及规则进行了严格的分区规定，便使幼儿的游戏受到了限制，使幼儿失去了更多的游戏空间和发展机会。

三、提出策略

㈠目标预设上放开思路，预设长远、开放的目标。

“区角游戏是开放、低结构的课程形式，提倡过程与幼儿操作体验中的自我建构。”因此，我们在投放区角游戏材料时，预设的目标应放开思路，预设长远、开放的目标，而且不应要求幼儿一次达成，而应等待幼儿，让幼儿有个较长的操作过程，注重幼儿在游戏中的体验与建构。

有了开放、长远的目标为导向，教师才能相应地投放更为开放、低结构的材料。例如，在小班区角游戏“修补马路”中，教师预设了这样的目标：“认识几何图形，能手眼一致地找到相对应的图形，准确地放到对应的位置。”并投放了各种几何图形和一条缺少了各种图形的“破马路”，让幼儿寻找到相应的图形来“修补马路”。显而易见的是，教师对目标的预设过于明确和具体，所投放的材料必然是封闭的、高结构的。这样的区角材料，聪明的孩子一次就能完成，谁也不会再想玩第二次！

而另一个区角游戏“帆船竞赛”中，教师则预设了这样的目标“能用各种材料制作帆船，并开展帆船竞赛。”在这份游戏材料中，教师只提供了一些必要的工具，并充分开放“材料仓库”（材料仓库中是师幼共同收集的各种各样的废旧材料）。在这个区角游戏中，由于目标和材料的开放性，幼儿能充分自主地选择材料和制作帆船的方式，探索让自己制作的帆船浮起来并跑得快的方法，探索的空间较大，幼儿能根据自己的水平不断地调整游戏的方式，逐步达成目标。因此，这个材料也就更有生命力。

㈡材料的选择上放开手脚，选择开放性的材料。

1.从生活中来到生活中去

幼儿的生活中有许许多多的生活材料、生活活动，例如纸杯、食品包装盒，这些材料看似不起眼、“没有用”，但却隐含着数量、形状、材质、生活常识等教育价值。教师除了“心中有目标”，更要有一双发现幼儿生活中有发展价值的事物的“慧眼”，将生活中一切有发展价值的事物收集起来，并提供适宜的支架，便能引发幼儿的游戏行为，并最终将游戏的成果运用到幼儿的生活中。

在“真好吃”这个主题中，教师开设了一个“休闲吧”，投放了开心果、花生、松子等各种各样需要剥壳的坚果，并把坚果装在各种各样不同的容器里，让幼儿在“休闲吧”中品尝坚果。同时，教师还提供了一些辅助工具，如核桃夹、瓜子剥壳器、松子夹等，以满足不同能力水平幼儿的需要。教师通过将生活中常见的生活物品和生活活动迁移到区角游戏中，既简单、生动、有趣，又使幼儿认识了不同坚果的种类、各种辅助工具，锻炼了幼儿小手肌肉的灵活性，学会了不同容器的打开方式。

2.从幼儿中来到幼儿中去

兴趣是幼儿学习的动力，玩中学是幼儿的特点。幼儿的学习具有其特殊性，他们不是服从于教师确立的目标，而是服从于自身的兴趣和需要。为此，我认为，区角游戏材料的选择，除了从幼儿的生活经验入手，还要从幼儿的兴趣出发，发现幼儿的需要，“从幼儿中来，到幼儿中去”。

“超市”是所有年龄段幼儿都喜欢玩的区角，它以其材料的生活化、开放性和多种游戏的可能深深吸引着幼儿。在一次区角游戏中，老师发现幼儿在超市中“购买”了满满一篮的各种物品。“买单”完以后，这些物品无法全部装进购物袋里。这时，“收银员”建议“顾客”：“你用箱子打包吧！”。可是，在哪里打包，怎么打包呢？这个问题为教师提供了创设新区角游戏的突破口。在区角分享时间里，教师与幼儿共同探讨这个问题。有幼儿提出“超市里都有一个打包台”。教师进一步引导幼儿思考“超市的打包台上为顾客提供了哪些打包的材料？”于是，由此引发了幼儿思考，幼儿依据自身的生活经验，共同收集了各种打包的材料，与教师一起在“超市”旁建立了一个“打包台”。新的区角游戏就这样生成了。

在这个案例中，教师从幼儿感兴趣的区角游戏中出发，发现幼儿在游戏中出现的问题和需要，引导幼儿共同解决问题，生成了新的区角游戏。“超市打包台”的游戏是从幼儿中来的，它的开展解决了幼儿“超市”游戏中出现的问题，也进一步丰富了幼儿的游戏经验，提高幼儿的游戏水平。

㈢材料的投放上放开模式，呈现多样的投放方式。

材料本身蕴涵的内容信息是固态的，但不同的投放方式会对幼儿的经验建构以及思维的开放度产生一定的影响。因此，我们依据幼儿当下的状态，依据材料的内容特征，灵活多样地投放材料，引发幼儿的游戏兴趣和行为，最大限度发挥材料的意义和价值。

1.开放性投放

教师将班级里的“材料仓库”采取了开放性投放的方式，不预设材料的目标结果，不讲解材料的特性，不限定时间节点，让幼儿在没有特定概念的情境中想怎么玩就怎么玩。于是，有的幼儿将“材料仓库”中的牛奶盒、可乐罐有序地排列，当做公园的围墙；有的幼儿在可乐罐里插上了鲜花，装饰表演区的舞台……在开放性的材料投放的环境中幼儿自己设计、自创玩法、相互合作、迁移经验，让材料跟着自己走，并从中获得了多种经验和能力。

2.递进性投放

一些程序性较强的材料往往隐含较为严密的经验结构，教师需要对其进行解读规划，将预设的目标在游戏过程中逐级落实。教师根据材料的内容逻辑和幼儿的经验基础，分阶段递进性地投放材料，让幼儿在与材料互动中逐渐感受材料的信息，有序有理地逐级建构经验，达成整体发展。例如，游戏“帆船竞赛”的目的是通过自主选择材料制作帆船，探索物体的沉浮状态。

第一次投放：“材料仓库”中的各种物品、工具等。

幼儿通过自由寻找“材料仓库”中适合做帆船的材料，尝试制作帆船，获得关于帆船制作的相关经验。

第二次投放 ：幼儿制作的帆船、水盆等。

幼儿通过将自己制作的帆船放进水盆里进行“竞赛”， 感知不同材料在水里的沉浮状态。

第三次投放：提供大小一致的“货物”（积木）、水盆。

幼儿通过将“货物”装进“船舱”里，感知不同材料做成的“船”的“运载”能力，发现浮变沉的现象。

3.差异性投放

《指南》指出应“尊重幼儿发展的个体差异”。教师在区角游戏材料的投放中也应顺应幼儿对材料的不同需求，根据幼儿的经验水平、兴趣需求、学习风格等不同需求，有选择、有差异地呈现材料。

⑴依据幼儿的兴趣差异呈现材料：在“玩具加工场”中为女孩子提供魔仙棒、芭比娃娃的玩具进行加工、装饰；为男孩子提供变形金刚、汽车等玩具进行拆装。

⑵依据幼儿的经验不同呈现材料：在“趣味编织”区中，教师投放了两组不同的材料：一组为有编织经验的幼儿提供塑料针、十字绣框等更为复杂、图样更丰富的编织材料。让幼儿自由选择图样，体验不同的编织方式带来的乐趣；另一组为没有经验的幼儿提供了流程图、简单上下穿编的“花篮”、“手提袋”等材料，让幼儿根据流程图的引导，逐步学习编织的方法，体验成就感。

㈣打通区角，让不同的游戏互动、融合。

区角游戏之间鲜明的界限使材料的属性和游戏的内容显得单一、封闭，不利于幼儿游戏的延伸和拓展。因此“打开”区角之间的“城门”，使不同区角的材料、游戏能够融合、互动，将给区角带来新的变化，使幼儿的游戏经历和情感体验更加的丰富，有利于游戏进程的推进。

在前面提到的“食品包装店”的游戏中，假如教师能够将“食品包装店”和“超市”之间的隔断拆除，使“包装店”俨然成为“超市”的一部分，那么，幼儿在“食品包装店”里“包装”的食品便能自然地送入“超市”进行“销售”，这样便使得游戏继续得以延续，幼儿也能因此获得更加丰富的经验。

不难看出，教师只要能“珍视游戏和生活的的独特价值”，放开思路，放开“手脚”，立足于幼儿的发展，选择开放性低结构的材料，预设过程性开放性的目标，呈现多种投放模式，并将各个区角有机融合，积极互动，必能有效地诱发幼儿的游戏行为，使幼儿获得全面、整体的发展。