高职公共英语课程功能与CBI理念下的课程改革

李楠楠

（广东省外语艺术职业学院应用外语学院，广东 广州510640）

高职公共英语课程功能与CBI理念下的课程改革

李楠楠

（广东省外语艺术职业学院应用外语学院，广东 广州510640）

公共英语作为我国高职教育的重要组成部分，其教学理念和授课模式需要随着国家教育改革和人才需求的变化而变化。当前的高职公共英语课程存在着“学科本位”“系统性不足”“应试倾向严重”等问题，因此有必要探讨与界定高职公共英语课程功能；提出以CBI理念为指导进行课程改革，并探索在高职院校中实施CBI教学的可行性。

高职；公共英语课程功能；CBI；课程改革

高职教育是高等教育的重要类型。它以培养高素质、技能型、应用型人才为目标，必须紧跟国家和区域形势，紧贴市场需求，以就业为导向，以质量求生存，以特色谋发展。当前，国家正面临经济转型和产业结构升级，对人才的英语能力要求日益提升。在此社会形势下，高职英语的发展该何去何从；从功能和性质上看，公共英语课程需要如何准确定位；什么样的课程体系才能有力支撑课程功能，并有效对接高职的人才培养模式，这些都是亟待认清和解决的关键问题。

1　高职公共英语课程存在的弊端

高职英语教育发展至今，在广大教师、学者、一线工作人员的共同努力下，取得了显著成绩。然而，面临的问题仍十分突出，如课程设置为影响教学质量的关键因素，存在以下问题。

1.1偏“学科本位”，与高职教育的职业性特征脱节

在许多高职院校，公共英语课程仍然定位于传统的基础教育，教学重点在于语言知识的讲授和听、说、读、写、译5种语言技能的培养。语言承载的用意、信息和内容与专业之间达不到较好的契合，语言学习始终停留在独立的“学科性”层面，与专业培养目标脱节，与高职教育的职业性脱钩，“基础性”定位过重，“职业性”特色不足，不能为职业能力的培养和拓展服务，无法在职业能力的形成过程中发挥积极有效的作用。

1.2教学结构单一，未能真正实现“以学生为中心”的个性化学习

将高职公共英语视为独立基础学科的理念导致教学结构的单一性。教学目标、教学大纲、使用教材、评估标准等千篇一律，不同专业的学生接受着几近一致的英语教育。这种方式的最大弊端在于忽视学生水平和兴趣的差异性，无法实现“个性化学习”，经常出现基础好的学生“吃不饱”，基础差的学生“吃不了”等现象。“这种年复一年同一内容、同一目的、看不到任何使用用途的英语学习必然将他们最初从中获得的新鲜感和享受感消耗殆尽”［1］。

1.3系统性不足，影响学生知识结构建构和综合素质培养

公共英语的基础性定位导致许多高职院校采用大幅度压缩英语课程比例为专业课让路，去英语化的趋势愈发明显。在教学课时相对不足的情况下，英语课程要么坚持完全的基础英语，要么选择全盘开设行业英语，或者“浮光掠影的基础英语教学+走场作秀的行业英语教学”［2］。这些表面化、形式化的课程设置违背了语言学习规律，直接影响到学生知识的系统性建构和综合素质的培养。

1.4隐性大纲发挥消极作用，造成严重的应试倾向

Vallance认为，隐性大纲是指没有公开的、非学术性质的，但在教学上却是具有系统性而且有影响力的大纲［3］。与正式的英语课程大纲相比，等级考试充当了隐性大纲的角色。公共英语等级考试的出现使教学管理出现了积极变化，它在一定程度上激发了学生的学习动机，提高了英语水平。然而，它的消极作用却日益凸显，学生为考而学，教师为考而教，学校为考而开课，甚至某些院校规定学生在通过等级考试后可以免修英语课，这种做法无疑费时低效、同时也是对教育资源的极大浪费。

2　高职公共英语课程功能定位

在当前“新知识经济”的大背景下，人们运用知识进行生产、服务更有竞争力。学校里传统的、基于专业的课程显然不能适应现实需求，必须转向跨学科的、基于项目的课程。教学目的不再局限于单一学科目标，而是学生未来所从事职业的超学科目标［4］。英语教育不应再是单纯的语言技能教学，还要与未来岗位结合，与专业课之间相互融通，兼顾人文素养、跨文化交际能力、学习能力培养，需要根据学生水平、需求和不同专业的特点，构建灵活开放、个性化的校本课程体系，体现“分类指导、因材施教”的原则。高职公共英语课程应该包含以下功能。

第一，培养学生运用语言的技能，特别是听说能力。英语使用场合越来越多，使用环境复杂多变。除了能够利用工具查阅英文文献等阅读能力外，人们还需要面对面或者运用网络进行沟通与交流，听说能力尤其重要。因此，有必要把听说能力放在语言技能教学首位，同时不能忽略读、写、译三种能力的发展。既要向学生传授英语知识，又要培养他们的语言能力，使他们能够熟练运用英语达到交际目的。充分体现出英语具有语言交际工具的特性。

第二，培养学生在未来职业环境中使用英语的语言应用能力。职场环境英语是一种特殊语域中运用的语言，与普通英语明显不同，除了大量专业词汇外，还有语言所传递的行业知识、职业技能和职场文化，包含职业英语和行业英语。职业英语围绕职场典型的工作任务、工作情境展开；行业英语与学生的专业和所在行业密切相关。“英语教学从基础英语到职业英语、行业英语的延伸，大大拓展了公共英语教学的功能和内涵，对公共英语课程的职业性和实践性要求更高。”［5］

第三，培养学生的综合素养和跨文化意识。英语不仅是一种交际工具，而且还是文化和思想的载体。通过学习英语，学生能够了解目的国的社会、历史与文化，了解先进的思想和人文精神内涵，提高跨文化交际意识。一味地追求职业技能和语言技能的培养而忽略素质教育会导致高职英语教育带有明显的应急性和功利性。我们应通过了解世界文化知识和技术，使学生拓展国际视野，陶冶情操，完善人格修养，实现外语教育工具性与人文性的统一。

第四，培养学生的终身学习能力和可持续发展能力。高职公共英语需要转变教学理念，以学生为中心，创造良好的学习环境，使学生能够积极主动地建构知识，进行体验式学习，发挥主观能动性。此目标可以作为高职公共英语教学的隐性目标，在实现语言技能、职业技能和知识、文化素养的过程中潜移默化地加以渗透。良好的学习能力可以伴随人的一生。这也是教育包括职业教育的终极目标。

此外，高职公共英语教学还应体现“分类指导、因材施教”原则。高职教育的本质是关于“人”的教育，必须尊重个体差异，遵从个性化需求。我国高职院校由于生源层次多样性和专业要求的差异性，导致不同学校间、同一学校内甚至同一专业内学生英语水平参差不齐。我们需要正确认识这种差异，制定不同教学要求，开发灵活、多元化的课程体系，让每个愿意接受高职高专公共英语教育的对象都能接受到与其学力基础相适应的英语教育。

3　高职公共英语实施CBI教学及其可行性

课程设置是反映和实现课程功能的重要因素。在厘清高职公共英语的课程定位后，必须对课程设置加以改进，构建一种能够契合并有利支撑课程功能的高职公共英语课程体系。

CBI（Content-Based Instruction）的概念由Bernard Mohan于20世纪80年代中期在其专著《语言与内容》中首次提出，意为基于内容的教学或内容依托式教学，是指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容教学之上，把语言学习与学科知识结合起来的一种教学理论。其目的是提高学生学科知识水平和认知能力的同时，促进其语言能力的发展。以CBI教学理论为指导进行课程改革具有针对性和可行性。

3.1CBI以先进的学习理论为支撑

CBI得到了二语习得、认知心理学、建构主义学习观等先进教学理论的支撑。Krashen提出的可理解的语言输入假设是CBI重要的理论依据之一。他认为语言学习的最好方法是在较宽舒的环境中获得一种“i+1”式的输入，“i”是学习者已知的语言成分，“i+1”表示语言输入应略高于学习者现有的语言水平，语言习得要依靠有意义、可理解的输入，专注于意义，而非语言形式。这一论断为CBI的开展提供了有利支持。Swain在1985年提出了语言输出假设论，他发现在沉浸式教学中光有输入是不够的，学生在使用语言时仍会出现许多语言输出错误。基于此他提出语言学习依赖于语言产生技能的培养，在产出的过程中既可以检测获取的知识，又能够注意语言形式。这一假说强调在获取意义的同时关注语言形式。Cummins提出的语言能力假设把语言能力分为基本的人际交往能力和认知学术语言技能。前者是用于社交场合的语言技能，需要1-2年时间，较容易习得；而后者指在语境缺乏的场合下仍能够被理解和使用的学术性语言能力，它的习得往往需要5-7年甚至更久。CBI能够将语言学习和内容学习相结合，可以大大缩短习得学术性语言能力的时间。

建构主义学习观认为知识的获取过程是学习者主动构建的过程，他们以原有的知识经验为基础，通过新旧知识的联系，经过“同化—顺化”的不断往复来建构意义。这为CBI提供了强有力的根据。在CBI教学中，学生以往的生活经验被视为原有知识，在接触到某一学科的新知识时，去建构自己的知识结构，达到学习的目的。这里讲的知识是广义上的，既可以是某一特定学科或领域的有意义的内容，也可以是语言形式上的知识。根据信息深加工研究理论，连贯而有意义的信息易产生更深入一步的信息加工过程，进而产生更好的学习效果。CBI教学的典型特征就是为学生提供连贯性强又有意义的学习内容，这种详尽阐发的信息更容易使学生联想回忆以前的知识，引发更多的语言学习活动。

3.2CBI具有扎实的实践基础

CBI起源于有效学习语言方法的一种概念。1975年，英国政府提出，学校的语言教学应该在学习教学中贯彻始终：即在教授其它课程时也把语言教学作为教学项目的一部分。20世纪80年代，CBI模式在加拿大、美国等学校尝试并逐步推广起来。在加拿大，CBI用于教授留学生和移民者第二语言。在美国，许多学校开展了CBI教学实验，专业教师和外语教师在开课前反复讨论，共同制定教学计划，使英语教学内容根据专业课所涉及的词汇、结构等特点展开。经过试验，学生们的专业知识、技能和英语成绩都有显著提高。

CBI在非英语国家教授英语和英语国家教授其它语言的有益尝试极大地鼓舞了我国学者探索在中国国情下采用CBI模式的可行性，成功运用CBI教学的案例逐渐增多。宁波诺丁汉大学的英语教学非常有特色。为了培养学生将来用英语进行独立学习的学术能力，学校对第一学年的英语课程给予清晰的定位，将基于学科内容的学术英语作为教学内容。课程设置上采用“语言技能与核心课程+基础课程”的形式，集中强化训练，突出学习策略培训。经过一年的学习，绝大多数学生能够听懂外籍老师的英语授课，并且能较轻松地阅读英语原版专业书籍，以及用英语完成老师布置的作业和习题，并在课堂上用英语与同学和老师流利地讨论各种专业问题［6］。

大连外国语学院常俊跃等对英语专业基础阶段和低年级阶段开展CBI课程的系列改革。具体做法是：实验班减少基础英语的部分课时，取消泛读课；考虑到听、说技能的重要性，保留原有的听力、口语等语言技能课；增加CBI课程，如美国人文及自然地理、美国历史文化、美国社会文化等。4个学期的教学实践改革证明在低年级英语专业基础阶段开展CBI不但具有可行性，还对学生的专业知识、语言知识、语言技能等习得起到了积极的推进作用。随后CBI教学覆盖到高年级的英语教学中，同样取得了满意的效果。

3.3CBI在高职公共英语教学中开展的优势

3.3.1营造真实语言环境，提高学习效率

外语学习必须有一定语言环境的接触。CBI教学在创设语言环境时，以内容为核心，让内容主宰教学，通过提供真实、系统的语言材料营造有利于信息理解和传递的有意义的语境。英语成为学习者获取知识内容的媒介，英语课程成为一种“意义优先”的专业课而非单纯的语言课。在这种情境下学习，“习得”多于“学得”。Richards&Rogers指出，只有当语言被用来“作为了解信息的途径而不是为了学习语言本身”时，语言习得才能成功。在学习专业知识的同时，学生的语言水平也相应地获得发展［7］。在当前高职公共英语课时大幅度缩减的形势下，采用CBI教学有利于改变一直以来教学成效低的困境。

3.3.2关注学习者需求，增强学习动机

CBI教学能关注到学生认知、语言和情感等多方面的诉求。传统的高职英语教学最大的局限在于缺少明确的需求关联性，将考试视为普遍需求。这种缺少需求分析的行为必然导致学生倦怠、积极性低、缺乏学习驱动力。CBI课程设置的一个原则就是既要考虑学生的现实需求、未来的工作需求等客观需求，又要重视学生的社会情感和认知技能需求。学习动机分为工具型动机和融合型动机，往往来自于对学习者有实际意义的并且富有挑战性的学习。比起单纯的语言操练，学科知识往往更能挑战学生的认知能力，激发他们的学习兴趣，激励他们用英语去填补知识结构中已知和未知信息间的鸿沟。

3.3.3加强语言应用，提高自主学习能力

CBI教学强调语言运用的重要性。它关注语言的双向交际功能，保证在大量有意义输入的同时，为学习者创造运用语言的机会，比如通过小组讨论、辩论、角色扮演、演讲等语言活动，使学生在以内容为主的环境中增加语言输出，语言学习过程变为有目的有意义的过程。CBI提供的多种主题和话题探索方式使学生在语言和内容方面的参与度大幅增加，学生需要对自己的学习行为负责，决定学什么、探索如何成为自主、自律的学习者。这种独立学习能力还能延伸到课堂教学之外，为终身学习和可持续发展奠定基础。

3.3.4丰富知识领域，提高综合文化素养

CBI教学能够突破传统的语言知识和技能讲解模式，即由单一的语言教育向培养应用型人才的素质教育转变。在高职CBI英语教学中，课程内容既可以是一般意义的与生活相关的主题信息，如校园生活、探险故事、名人轶事等，也可以是与未来职业岗位相关的技能和知识，如求职面试、职业道德等。各院校依据学生的现实需求和目标需求来选择设置学科内容，形成具有校本特色的课程体系。CBI要求使用真实语料作为教学材料，这些原汁原味的选材能折射出西方国家的文化和思维方式，学生可以通过学习扩大知识面，拓展视野。

4　结论

姜大源指出，职业教育只有在清晰地把握自己的层次定位，在系统结构上形成无法取代的教育层次时才能够发展。高等职业教育需要“遵循基于职业属性的教育规律：融职业性的社会需求与教育性的个性需求于一体”［8］。高职公共英语课程，必须清晰地认识所肩负的育人功能，以此为基础来开展教学改革才不会成为无源之水、无本之木。

CBI教学理念强调将英语知识和语言学习相结合，契合了高职公共英语“以实用为主、应用为目的”的指导思想，弥补了当前外语教学只重视语言形式、忽略传承的意义，语言教学与专业培养脱节以及人文素养缺失等情况，突出了在职业教育中英语的职业性、实用性、人文性，有助于可持续发展和终身学习能力的形成，能够有效地支撑高职公共英语课程功能。

［1］蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考［J］.外语教学与研究，2010，42（4）：306-308.

［2］刘贤凤.安徽省高职英语课程体系建设调查研究［J］.鸡西大学学报，2012，12（5）：65-68.

［3］VALLANCE E.Hiding the hidden curriculum：an interpretation of the language of justification in nineteenth century educational reform［J］.Curriculum Theory Network，1983（1）：5-21.

［4］DOVEY T.What purposes，specifically？Re-thinking purposes and specifically in the context of“new vocationalism”［J］.English for Specific Purposes，2006，25（4）：387-402.

［5］宋梅梅.顺应高职教育发展 深化公共英语教学改革：《高等职业教育英语课程教学基本要求》解读［J］.中国职业技术教育，2013（20）：90-93.

［6］束定芳，陈素燕.大学英语成功之路：宁波诺丁汉大学“专业导向”英语教学模式调查研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2009.

［7］RICHARDS J C&RODGERS T S.Approaches and methods in language teaching［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2001.

［8］姜大源.职业教育：类型与层次辩 ［J］.中国职业技术教育，2008（1）：33-34.

责任编辑 刘志明

The Function of College English Course and Course Reform under the Guideline of CBI Theory

LI Nannan
（Guangdong Teachers College of Foreign Language and Arts，Guangzhou Guangdong 510640，China）

The paper expounds the current situation of English course in higher vocational colleges. With the problems in English teaching，the function of English courses is redefined.Besides，a course reform under the guideline of CBI theory is proposed and the feasibility of applying CBI theory to improve English teaching is explored.It concludes that English course reform under CBI theory can support the course function and comply with cultivation target of higher vocational colleges.

higher vocational education；function of college English course；CBI；course reform

G642

A

1674-5787（2016）03-0129-05

10.13887/j.cnki.jccee.2016（3）.35

2016-05-03

本文系广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目“高职公共英语课程定位与CBI课程体系构建研究”（项目编号：2012JK111）、广东省外语教学指导委员会2013年度教改项目“以自主学习能力为导向‘教、学、练’一体化的高职公共英语教学模式研究”（项目编号：G056）的研究成果。

李楠楠（1981—），女，汉族，辽宁朝阳人，文学硕士，讲师，研究方向：英语语言文学及教学。