外语教师学科教学知识建构与专业发展

胡胜高 谭文芬



外语教师学科教学知识建构与专业发展

胡胜高 谭文芬

（重庆三峡学院外国语学院，重庆万州 404020）

“学科教学知识”（PCK）概念由舒尔曼率先提出，并得到不断深化和完善。教师的学科教学知识是教师的学科知识、教育理论知识、实践知识和教学策略知识等知识的整合和有机“融合”，最具可教性。学科教学知识的形成与发展是一个动态过程，是教师在教学实践中并与教学情景互动自主建构，对教师专业发展起着不可替代的作用。要建构和完善学科教学知识，外语教师必须转变教育观念，加强教育理论学习，创建教师学习共同体，采取有效措施，最终实现教师的专业发展。从学科教学知识的角度探讨教师的专业发展具有十分重要的现实意义。

学科教学知识；知识建构；专业发展；教师教育

一、引 言

随着认知心理学的发展，相关研究成果逐步渗透到教师教育研究领域，教师认知过程和认知活动已成为教师教育研究的一个重点。研究表明，教师认知活动是以教师知识为基础的。于是，一些学者从认知的角度开始关注教师知识，而教师的学科教学知识又是教师知识和教师专业发展研究最核心的问题。

“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）概念由美国著名学者舒尔曼（Shulman）率先提出，对教师教育研究具有开拓意义。舒尔曼在教师教育研究中发现，美国部分州在教师资格认证制度和教师培养机制等方面存在一些缺陷，他称之为“缺失的范式”（Missing Paradigm）。在“缺失的范式”中，教育界把学科知识和教学知识看成两种不同的知识，被看成彼此毫无相关、相互割裂的知识体系。根据舒尔曼的研究，学科教学知识是由学科知识衍生而来，是一种最具可教性的学科知识。因此，在教学实践中，教师应采取有效策略，使自己的学科知识不断转化为学生能理解和接受的教学知识，使其最具可教性，以适应学生不同的学习需求，从而有效地开展教学活动[1]4-6。实践证明，学科教学知识是教师必须具备的一种特有知识，与教师的专业发展密不可分。因此，从学科教学知识的角度探讨教师专业发展具有重要的现实意义。

二、学科教学知识内涵与拓展

1987年，舒尔曼对“学科教学知识”概念做了进一步分析和阐释。他指出，学科教学知识不是学科知识和教学知识的简单相加或“混合”，而是这两种知识的有机“融合”。在教学实践中，针对特定的教学主题和内容，教师应根据学生的兴趣、爱好和能力重新组织和调整学科知识，并以教学的形式呈现给学生[2]1-22。

格罗斯曼（Crossman)对舒尔曼学科教学知识的内涵进行了拓展。格罗斯曼指出，学科教学知识是教师针对教学目的而采取的一种驾驭性观念和教学策略，是教师对课程和教材、特定主题教学方法与表征的特有知识，也是学生对某一教学主题理解的知识[3]7-9。格罗斯曼从静态视角对学科教学知识的研究进一步完善了学科教学知识的内涵。

盖斯纽森（Gess-Newsome）综合了一些专家学者的研究成果，将学科教学知识分为转化模式（Transformative PCK Models）和整合模式（Integrative PCK Models）。学科教学知识是学科知识、教学知识和情境知识形成的不易分解的化合物而非混合物，是由教师知识各成分结合起来生成的、独立存在的一种新知识，重在融合而非简单相加，这一观点进一步深化了对学科教学知识的认识和理解。学科教学知识转化模式强调：教师对学科知识的理解和重组应结合学科定位，并把重组的学科知识运用到教学实践之中，从而使学科内容转化成学生易于接受的新知识。整合模式则认为，学科教学知识是通过对学科知识、教学知识和情境知识的有机整合而形成的一种新知识，而学科知识是学科教学知识的重要构件，并非独立存在。简言之，学科教学知识是多种相关知识的有机整合，并在真实的教学情景中合理使用以提高教学效率。学科知识和一般教学知识都不能单独支撑具体的教学，必须对这类知识进行整合，且整合是有效教学的关键之所在。在学科教学知识整合过程中，教师的学科知识、教学知识与学科教学知识三者彼此融合，认知个体与外在情境不断交互，这必然会产生新的教师知识，能有效促进教师学科教学知识的整体提升。

归根结底，学科教学知识是教师的学科知识、教育理论和实践知识、教学策略等元素的整合，以学科特性、教育规律、学生需求为基础，对学科知识、教学技能、实践认知等进行筛选、加工、重组，从而形成自己的学科教学知识，并通过教育实践得以验证和发展[4]202-203[5]206-207。根据科克伦（Cochran）等学者提出的学科教学认知（Pedagogical Content Knowing）理论，外语教师的学科教学知识由教师的学科知识、有关学生的知识、教学情景知识及外语教学知识等组成。科克伦等人从动态的角度对教师的学科教学知识进行研究，开辟了教师学科教学知识研究的新途径[6]266-268。

三、学科教学知识建构与发展

（一）学科教学知识建构

20世纪90年代开始，由于受建构主义思潮的影响，对学科教学知识的研究已从静态描述转向动态视角，并对这一概念进行修补和完善。1993年，科克伦(Cochran)等在美国《教师教育》杂志第4期共同发表题为“学科教学认知：教学准备的综合模式”（Pedagogical Content Knowing: An Integrative Model for Teaching Preparation）学术论文，详细阐述了学科教学认知这一概念的基本内涵，提出了教师学科教学知识建构的模式，开始从动态的视角对教师学科教学知识进行研究，并对舒尔曼学科教学知识的概念进行了修正，提出了“知识”（knowledge）是静态的，“认知”（knowing）是动态的学术观点，在学术界产生了深远的影响。

科克伦等学者认为学科教学认知是教师对“学科内容知识、有关教学方法知识、针对学生知识以及学习情景知识”等知识的整体理解，而教师的学科教学认知正是这四种知识的交汇，交汇面越大，教师的学科教学认知水平越高。他们尤其强调关于“学生的知识”和“学习情景知识”的特殊地位，这两种知识在教师学科教学知识建构中起作十分重要的作用，这正是舒尔曼学科教学知识概念所缺失的内涵，同样体现了科克伦的学科教学认知与舒尔曼的学科教学知识的不同之处。

建构主义的认识论坚持认知个体在学习过程中对知识的自主建构作用。一个人的知识不是直接通过传授或移植的方式获取的，而是认知个体与一定的学习环境、社会文化背景等外在因素相互作用，并利用必要的学习资源，采取有效措施，经内在加工、重组、提炼等过程，通过积极建构而实现的。那么，教师的学科教学知识同样不是通过直接传授的方式习得的，也不是教师可以用一种便捷的方式获取的，而是教师在真实的教学情景中并与教学情景互动自主建构的。由此可见，学科教学知识的形成与发展是一个动态的过程，具有生成性、建构性、个体性、情境性等特征。

（二）学科教学知识发展

学科教学知识在不断建构的过程得以完善与发展。教师的学科教学知识是作为认知个体的教师在所任学科、所教学生、所处教学情景中将多种知识进行综合与创新的探究过程[7]56-58。与学科教学知识(PCK)相比，学科教学认知(PCKg)更强调教师对教学环境和学生的依赖，教师只有在充分熟悉教学环境和学生的前提下，才能有效开展教学活动。学科教学认知与学科教学知识本质上基本一致，只不过学科教学认知在更高层面上强调学科教学知识形成过程的动态性和建构性。

针对学科教学知识的建构性，科克伦等学者研究指出，“综合”与“整合”是学科教学知识发展的本质特征，并提出了相应的发展模型。教师的学科知识、教学知识、关于学生的知识和情景知识以学科教学知识为核心不断发展，这四种知识交汇的地方代表知识成分之间不可分离的部分。知识交汇面则体现了教师学科教学知识的整合程度，知识交汇面越多，学科教学知识的整合程度越高，教师的学科教学认知越深入。通过对教师的学科知识、教学知识、关于学生知识、情景知识等知识的有机整合，不断建构教师的学科教学知识，学科教学知识体系得以完善[8]152-153。

四、外语教师专业发展

作为教师，我们既要掌握一定的学科知识和教学知识，更应懂得教学的艺术。教师专业发展是教师教学技艺（teaching expertise）的形成和不断提高的过程。

（一）教师专业发展范式

有关教师专业发展的内涵、实质、发展过程等方面的论述及观点存在一定的差异，但对教师专业发展范式的研究大致相同，教师专业发展范式取向主要有两种：“技术型”取向的教师专业发展和“反思型”取向的教师专业发展。这两种不同的教师专业发展取向对教师学科教学知识提出了不同的要求。

“技术型”取向教师专业发展观认为，只要教师掌握足够的知识就能进行相应的教学，在教学行为上不需要自主性和创造性，这类教师在很大程度上属于工具型教师。由于工具型教师在教学行为上缺乏自主性和创造性，教师知识是理性抽象的产物，不是教师自主建构和创造的，为此，教师专业发展意味着被动学习别人创造的知识，而非自主性和创造性可言，教师便成了知识的“消费者”，而不是知识的“创造者”。

而“反思型”取向的教师专业发展观认为，教师专业发展应通过各种形式的“反思”，使教师对自己的学科知识、教学知识、教学行为等有更深入的理解和认识。我们应在教学实践中“反思”自己的教学行为，把教育理论知识转化为一种教育理念，并升华为实践智慧，创造性地解决具体的教育实践问题，并通过实践使教师专业发展不断的完善。基于建构主义的认识论，教师的学科教学知识是通过探究合作建构的，是一个动态的过程。教师专业发展不仅要求教师学习别人创造的知识，而且要在实践中创造新的知识，强调教师个体对教学实践与知识构建的主动性和创造性。

（二）教师专业发展途径

根据建构主义认识论，教师专业发展就是要寻求如何建构教师学科教学知识的有效途径。教师专业发展的过程是教师学科教学知识不断完善、学科教学知识水平不断提高的动态过程。要完善外语教师的学科教学知识，使教师的专业发展得以实现，必须探索教师专业发展的新途径[9]72-73。

转变教育观念，实现教师专业发展新转向[10]。基于建构主义理论，外语教师的学科教学知识教师在教学情景中自主建构的。要实现教师专业发展，观念是先导，为此，教师必须转变教育观念，转换教师的角色。首先，教师必须是“反思者”。教师应持批判的态度对自己的教学实践进行反思，从而使自己对专业活动和教学情况有更深入的认识和理解。其次，教师应成为“研究者”。教师是教育者、实践者，还应该是研究者。教师不仅要对学生传授知识、启发学生开发智力，教师还必须对自己的教学实践、对学生以及自己进行研究，而教师自己是最好的研究对象。最后，教师还应该是“自我更新者”。教师要不断更新教育理念，增强自主专业发展意识，自觉规划自己的专业发展，正确判断和评价自己的专业发展前景。自我更新是教师专业发展的内在动因，只有通过自我更新，教师才能积极建构自己的专业发展。

加强教育理论学习，并逐步转化成教师的学科教学知识。教育学、心理学等教育理论知识是教师学科教学知识的重要组成部分，不可或缺。教育理论知识的学习有助于教师适时调整自己的教学方案和教学策略，提高教学效率。教育学和心理学等理论知识对外语教学有十分重要的作用，这些理论知识是外语教师知识结构中不可或缺的组成部分。教师不应该是知识的被动接受者或知识的“消费者”，而应该是知识的建构者、创造者，提倡教师用自主建构的知识解决教学实际问题，将教育理论内化为自己的教学知识和教学技能，逐步将学科知识和教育理论知识转化成教师的学科教学知识，并灵活运用于教学实践。

创建教师学习共同体(faculty learning communities)，助推教师专业发展。教师的学科教学知识还可以建立在教师学习共同体的基础之上，通过教师合作的方式建构而成[11]1-2。青年教师与资深教师、教研室成员组成学习共同体，通过学习共同体成员之间的合作、对话与互动等形式，能有效促进教师学科教学知识的建构。教师学习共同体是建立在教师的共同目标和兴趣基础之上，并通过教师合作、对话，资源分享等形式，以实现教师专业发展。美国从20世纪90年代开始研究教师学习共同体与教师专业发展之间的关系，强调教师合作，消除教师的“孤独感”。美国迈阿密大学教育促进中心米尔顿•克斯针对高等教育的研究发现，教师的学习机会和教学工作常被忽略，只有通过构建教师学习共同体才能有效解决这些问题。因此，教师之间只有通过广泛的合作，加强交流与互动，不断完善学科教学知识，才能最终实现教师的专业发展。

[1] Shulman L S. Those who understand knowledge growth in teaching[J]. Educational Research, 1986,15(2): 4-14.

[2] Shulman L S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review, 1987, 57(1): 1-22.

[3] Crossman P.L. The making of a teacher: Teaching knowledge and teacher education [M]. New York: teachers College Press, 1990.

[4] 吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究，2005（3）：199-205.

[5] 周燕.高校英语教师发展需求调查与研究[J].外语教学与研究，2005（3）：206-210.

[6] Cochran K. F, et al. Pedagogical Content Knowing: An Integrative Model for Teaching Preparation [J]. Journal of Teacher Education, 1993,44(4):263-272.

[7] 解书，马云鹏.学科教学知识（PCK）研究的发展历程——兼谈对我国教师教育研究的启示[J].现代教育管理，2013（6）：56-61.

[8] 胡胜高，谭文芬.外语教师专业素质与专业发展认知研究[J].重庆三峡学院学报，2013（5）：151-154.

[9] 王玉萍.论外语教师PCK发展路径[J].外语界，2013（2）：69-75.

[10]王建梅.大学英语教师讲授ESP课程的困与惑[J].重庆理工大学学报（社会科学），2015（4）：137-142.

[11] 詹泽慧，李晓华.美国高校教师学习共同体的构建设——对话美国迈阿密大学教育促进中心主任米尔顿•克斯教授[J].中国电化教育，2009（10）：1-6.

（责任编辑：李朝平）

Construction on FLT Pedagogical Content Knowledge and Teacher Professional Development

HU Shenggao TAN Wenfen

“PCK” (Pedagogical Content Knowledge) has been further studied and improved since Shulman first explained the notion of PCK. PCK is the integration and organic integration of subject matter knowledge, educational theory knowledge, practical knowledge, teaching strategy knowledge and so on, and it is most teachable. The formation and development of PCK is dynamic, and it is teachers’ self construction in teaching practice in interaction with environmental contexts. PCK is very essential to teacher professional development. Foreign language teachers have to change educational concept, strengthen the learning of educational theory, establish faculty learning communities, and take effective measures in order to construct and improve PCK, and thus to realize teacher professional development. It has very important practical significance to explore teacher professional development from the perspectives of PCK.

PCK; knowledge construction; professional development; teacher education

G420

A

1009-8135（2016）06-0106-04

2016-08-21

胡胜高（1964-），男，四川邻水人，重庆三峡学院外国语学院教授，主要研究语言学与教师教育。

谭文芬（1964-），女，四川邻水人，重庆三峡学院外国语学院副教授，主要研究英语教学与教师教育。