晚清日本德育对华输出及其影响——以吴汝纶赴日考察为例

周 珂，宋德如

晚清日本德育对华输出及其影响
——以吴汝纶赴日考察为例

周 珂，宋德如

晚清时期，日本在“中国保全论”对华外交政策推动下，利用吴汝纶赴日考察之机，对华输出其德育；其方式既有日本德育的介绍，也有对晚清政府德育的建议。日本德育对华输出，尽管对中国德育近代化产生了一定的影响，但其真实意图是谋求日本在华利益的最大化。

吴汝纶；晚清；日本德育；输出；“中国保全论”

德育，是一种关于道德认知、道德意志、道德情感与道德行为的教育活动，既关乎个人的修养，又关乎国家、民族、社会的团结、稳定与发展，历来为我国传统教育所重视，并取得极大的成功。至晚清，由于西方列强的入侵，传统德育受到前所未有的挑战，无法适应时代发展需要，而甲午战争的失败将其打入谷底，改革传统德育便成为中国教育近代化的应有之义。而中国教育近代化之路，在1895年之后，基本是以日本为样本[1] 22，德育改革自然也受日本的影响，这其中既有中国主动选择的原因[2]，也有日本主动参与的原因[1] 9。在一定程度，可以说，晚清德育改革与日本德育对华输出有关。本文尝试以吴汝纶赴日考察为切入点，探索晚清日本德育对华输出的内容及影响。

一、1902年的日本德育

至1902年，明治政府的德育实践与改革已进行了34年，其发展以1890年《教育敕语》的颁布为分水岭，经历了两个阶段：1869-1890年为第一阶段，1890-1902年为第二阶段。

第一阶段，日本德育的酝酿与分化。自明治维新开始，明治政府便注意酝酿德育，其基本指导方针是置产兴学。1872年，颁布《学制》，德育问题正式重视起来，其主题是国民教育；1879年，颁布《教育令》，采用田中不二麿的教育思想，德育受此影响，转向个人自由、权利、平等等西方德育思想的学习与介绍，但遭到以元田永孚为代表的保守派的反对，认为这种德育无法应对自由民权运动给政府带来的消极影响，拉开日本十年(1877-1887)德育论争的序幕；1880年，颁布《修正教育令》，吸收元田永孚的观点，进一步加强忠君爱国的德育教育，但并未消除德育教育的激进与保守两派的论争，此状态一直持续到1890年。尽管如此，日本德育在该阶段仍取得了一定的成绩：设置修身科，专门开展德育教育；形成了教师讲述为主的修身科教学方法；“控制、编纂示范修身教科书”[3]21；发挥修身科教师的言传身教作用等。

第二阶段，日本德育的稳定与成熟。明治政府于1890年颁布《教育敕语》，彻底解决了自1877至1887年以来的德育论战中“是否恢复儒教”[4] 33的问题，迅速统一德育教育思想，强调国家主义教育。《教育敕语》，“用儒学主义话语进一步神话了天皇的绝对价值”[5] 129，是该阶段日本德育的指导思想和内容，其中心是“‘忠’、‘孝’”[6]92。同第一阶段相比，日本德育的第二阶段趋于稳定、成熟，体现于以下四方面：首先，德育目的更为明确，培养青少年忠君(日本天皇)爱国精神，维护天皇政体。其次，扩大德育载体，不再限于修身科开展德育教育，而是增加学校仪式和非修身科课程等载体开展德育教育。再次，德育教育内容更为明确、集中，即学习、宣传、渗透《教育敕语》。在学校仪式中的体现就是膜拜“《教育敕语》誊写本和天皇及皇后‘分身’的‘御真影’”[3]34，在修身科教育中的体现就是学习《教育敕语》中所列举的德目，在非修身科课程中的体现就是渗透《教育敕语》的精神(历史课程尤甚)。最后，修身科的教学方法得以改进，渐趋科学化，已开始采用“赫尔巴特的阶段教学法”[3]35。

二、日本德育对华输出

1902年，吴汝纶赴日考察，日本方面积极利用该机会，输出其德育，这一点从吴汝纶的《东游丛录》中可窥见，主要包含在对日本德育的介绍和对清政府德育的建议两部分内容之中。

1.日本德育目的。在日本，德育也被称之为精神教育，其总体目的在于通过培养学生忠君爱国精神，达国家统一之目的。但在中小学阶段，其目的侧重是有所不同，即侧重培养学生德性。文部省在对吴汝纶讲解日本的教育时，指出日本中小学德育是促成学生德性的养成。

2.德育内容。日本的德育内容涉及面较广，概括起来，主要有理想教育和国家观念教育两方面的内容：

(1)理想教育。对于理想教育，论述最为翔实的当属丼上哲次郎，他从理想的内涵、产生及重要性等方面阐述了当时日本理想教育的思想。在丼上看来，理想是一种优化现实的观念，产生于现实的不完全。而现实不完全有国家现实不完全与个人现实不完全之分，故理想有个人理想与国家理想两种类型。个人理想，就是促使个人现实的完全；国家理想，就是促使国家现实的完全。理想教育的重要性在于，通过理想教育，使个人与国家树立各自的理想，并在追求实现理想的过程中，使得个人与国家具有积极向上的发展动力，激发个人和国家的活力，最终促进个人与国家达到至善。

(2)国家观念教育。从《东游丛录》的相关记录来看，与理想教育相比，日本方面对国家观念教育的介绍并不系统、集中，而散落于有关专家、学者的言论与新闻舆论之中，概括起来主要有两方面内容：日本的成功，离不开国家观念教育。通过国家观念教育，统一国民思想，进而统一国家，促进发展。《西七月分东京二六新报》指出，“我邦(日本)维新事业之成功，实在人民强于国家之观念，以深敬王权之观念为基础，由中央主权，得导日本之开明”[7]755。②国家观念教育的核心是爱国心教育。在日本，由于思考维度不同，所理解的国家观念教育也有所差异，但爱国心教育是其核心。但爱国心的培养方法主要是历史养成法，即明治政府制定的教育敕语若干条，“大凡起于人民忠君爱国之心，宣布朝廷之德意，足以沁入心脾者，如敝邦(日本)则有教育敕语若干条。”[7]795

3.日本德育的实践。德育实践既是日本德育思想得以真正落实的途径，也是其内容的重要组成部分。在实践中，日本将天皇皇权思想作为其德育教育活动的基础，培养学生的忠君(日本天皇)爱国精神，维护天皇政体，其内容与体现就是《教育敕语》。同时，德育教育活动的具体开展，主要依托所开设的学校德育课程进行。为强调德育课程的重要性，突出其地位，并统领其他学科课程。但在教育的不同阶段，德育课程有不同的说法，如小学开设“修身科”，中学开设“修身学”，大学开设“修身科”或“”伦理学”、“哲学”等。德育课程实施过程中主要采用教师讲授的教学方法，“修身、读书、地理、历史等，学生初无所知，全恃教师告谕，此宜用讲论式。”[7]684为了更好地促进学生学习德育课程，并能有效地检测学习效果，日本德育课程必须考试。

(二)对清政府德育的建议

对晚清政府德育的建议，是日本德育对华输出的重要途径，主要包括德育的主题、德育主要内容、德育载体三个方面：

大着胆子驻足，看见那黑白的照片上印着的，几乎都是自然的微笑。然而，他们确实已经离开了。在这里，他们的容颜将保持美好，如同给亲人爱人留下的永恒印象。

1.德育主题应是培养国家观念。在日方看来，德育对清政府而言，非常重要。伊藤博文就曾告诫吴汝纶，“无德育则乱”[8]675。能使国家不乱的德育，关键在其主题是培养国家观念，而这无法依赖西洋自然科学，因为西洋自然科学无助于国家观念培养(如，井上哲次郎就持这种观点)。日本大学总长山川指出，倘若清政府的德育主题不是国家观念的教育，教育不但不能促进国家统一，反而会加速国家分裂、灭亡。所以，清政府的德育主题必须是国家观念的教育，这也是中国“国家之观念，殆若甚薄”[7]755的现状所要求的。

2.德育主要内容是理想教育和爱国心教育。德育内容涉及多个方面，但日方认为中国德育内容中最核心的是理想教育和爱国心教育。开展理想教育，可让国家、个人都能积极向上，充满活力，促国家与个人达到至善，以达完全之境。但理想欲达上述目标，前提是确保其有动人之处。为此，必须做好两方面的工作：一要处理好历史与理想的关系。正确方法应是从利于未来发展的角度出发，选取中国过去历史中的积极向上的因素，融入理想之中。二要处理好文明与理想的关系。理想离不开文明，应提取中华古代文明与西洋文明的精华，并将其合二为一，进而确立理想。爱国心教育，既是德育的主要内容，也是德育精神所在，必须通过学校教育进行。清政府在德育中培养学生的爱国心，可采用现实养成法和历史养成法两种教学方法。现实养成法，就是在课堂上以中国正在遭受的或曾遭受过但至今未改变的某种屈辱作为中小学德育课程内容，激发学生爱国之情；历史养成法，就是以大清皇帝的圣旨、布告等内容编写德育教科书，施教于中小学。这两种教学方法的功效有所不同，前者犹如急性药，具有即刻效应；后者犹如缓性药，重在长期滋养。且二者都必须以语言统一为前提。但无论是爱国心教育，还是理想教育，其真正落实，则必须在各级学校教育中设置伦理等修身科课程。

3.德育载体是中国传统文化。至于德育载体，日方相关建议比较多，概括起来，就是中国的德育教育不能脱离中国传统文化。如丼上哲次郎认为，在中国在开展德育过程中，中国古代文明不可弃；高桥作卫更为直接提出，宜以孔道为学生修德之基。但同时也认为，中国传统文化仍有不足，应结合时代发展加以创新、改造之后，作为德育载体。丼上哲次郎、高桥作卫、大槻如电等人均持这种观点，所不同的是思考问题的角度不同，有的是以欧美文化为参照、有的是根据自己对中国文化的理解。

三、日本德育对晚清德育的影响

经吴汝纶之手而输入中国的日本德育，对晚清德育产生了一定的影响，在宏观方面主要体现于《壬寅学制》和《癸卯学制》中对德育的重视及德育课程设置，在微观方面主要体现于桐城学堂的开办。

(一)日本德育对《壬寅学制》和《癸卯学制》的德育的影响

首先，晚清政府对德育的重视受日本德育的影响。甲午战败，清政府官员及社会上层人士多认为是民智不足所致，遂将智育作为教育改革的首要任务，吴汝纶赴日考察学制时将智育放在首要位置业已印证这点。但作为晚清政府教育改革标志和推动力的《壬寅学制》《癸卯学制》，却并未将智育置于首要位置，而是将德育置于首要位置。如《壬寅学制》明确指出，修身伦理学科是人才培养的基础[9]235；《癸卯学制》则认为，修身科是爱国的基础[9]294。这些表述表明晚清政府对德育的态度明显不同于学制颁布之前的态度，而与田中不二麿的道德之教最为至要的观点[7]784、大槻如电的德行第一的观点[7]803有异曲同工之妙，也与《教育敕语》强调德育重要有相通之处。而这两份学制文件是在吴汝纶访日期间以及访日之后制订并颁布的，且吴汝纶对这两种学制的影响已成学界共识，所以从时间上看，晚清政府对德育态度的转变——由不重视到重视，在一定程上，是受日本德育影响所致。

其次，晚清政府的德育目的受日本德育影响。晚清政府的德育目的，体现比较完整的文件当属《奏定学堂章程》(又称为癸卯学制)。该章程中的初等小学堂德育科目要义指出修身科目的是“指示古人之嘉言懿行，动其欣慕效法之念，养成儿童德性”[9]294；在中学堂修身科教法中指出，“所讲修身之要义，一在坚其敦尚伦常之心，一在鼓其奋发有为之气。尤当示以一身与家族、朋类、国家、世界之关系，务须勉以实践躬行，不可言行不符。”[9]319这些表述，尽管与日本德育的表述有些不同，但在本质上仍可看出日本德育对它的影响。如日本德育目的是培养学生忠君爱国精神，但在各级教育中侧重点有所不同，中小学重在儿童德育养成；如井上哲次郎认为，德育内容的主要内容之一是理想教育，使学生奋发向上有活力；再如，高桥作卫认为中国传统文化强调德育重在躬行等等。从上述比较中，可以看出日本德育对晚清政府德育目的影响。

再次，晚清政府德育课程的设置受日本德育的影响。无论是《壬寅学制》，还是《癸卯学制》，均设置修身科，开展德育活动。修身科，在中小学阶段的课程为修身，在高等教育阶段的课程为伦理。尽管修身教育为我国传统教育所重视，但多是通过对四书五经之类的经典学习来渗透，并未设置专门的修身科，对于学制颁布之前的中国传统教育而言，修身科应该是个新事物，非传统教育的继承，而是外来教育的借鉴。通过与日本德育课程比较，可以发现清政府的德育课程设置，无论是修身科的设置，还是修身课、伦理课的开设与日本基本一致，借鉴日本的迹象比较明显。

(二)日本德育对桐城学堂的影响

尽管相对于整个国家而言，桐城学堂在重要性及影响力方面，确实不值一提，但它却是吴汝纶先生的呕心沥血之作，是其教育思想的实践运用，从中也可以看出日本德育对其的影响。体现之一，“勉成国器”的办学目标受日本德育的影响。桐城学堂作为安徽最早的新式学堂，并未因其地处皖西南的小县城，而偏安一隅。相反，它却心忧民族、胸怀天下，《学堂招考帖说》清楚表达了其情怀，“入学后，稍窥新学藩篱，即保全人种之心，必日加日甚，非学至与外国竞胜不止。”[7]463在桐城学堂开办之前，吴汝纶通过撰写楹联“后十百年人才奋兴胚胎于此；合东西国学问精粹陶冶而成”和牌匾“勉成国器”，进一步明确了桐城学堂的办学理念和目标。“勉成国器”的办学目标，既将先生本人的爱国之心落到实处，又将爱国心的教育渗透于桐城学堂的新式教育全程之中，在一定程度上，受到日本德育的“爱国心”教育的影响。尤其是楹联中的“合东西国学问精粹陶冶而成”，很明显地受到井上哲次郎的影响，井上与吴汝纶交流时，曾谈到理想作为德育的重要内容，欲使其具有动人之处，必须“去东西文明之粹，打为一治”。体现之二，桐城学堂重视德育受日本德育的影响。吴汝纶对德育的认识，经历了一个变化过程。在辛丑年(1901年)十二月二十八日，吴与日本人士伊藤就教育之法进行交流时，认为，先开发学生智力、然后才能开展德育教育[8]675-676。说明吴汝纶在访日前，重视智育而轻视德育。但他在访日期间及之后，对德育的看法发生了改变，最显著的体现就是《开办学堂呈稿》。该文稿中特别指出：“别延中国教习，以崇德育”[7]465。吴氏对德育态度的转变，与其访日期间受到日本德育思想与实践的影响有一定的关系。吴汝纶去世之后，桐城学堂(桐城中学的前身)的继任者继续秉持他的遗志和办学理念，将其落实到具体的教育过程中，培养大批的杰出人才，如哲学家方东美、美学家朱光潜、外交家黄镇等。从新式人才培养效果的角度看，日本德育对华输出，在一定层面上，促进了桐城学堂的发展。

四、日本德育对华输出的原因

日本借吴汝纶之手对华输出其德育，既与日本的“中国保全论”的外交政策有关，又与晚清政府的主动选择及吴汝纶身份有关，前者是根本原因，后两者则提供了可能与直接契机。

(一)“中国保全论”的对华外交政策是日本德育对华输出的根本原因

吴汝纶访日的1902年，日本仍延续1897年以来的“中国保全论”的对华外交政策。所谓中国保全，就是维持中国独立。但日方认为，中国无法靠自己的力量进行保全，必须依靠日本的帮助，曾任内阁大臣的大隈重信、农务大臣大石正就是其中的代表。但如何“帮助”中国，日本则更多地参照自己明治维新的成功经验：增强国力，必须殖产兴学。其中兴学是关键，影响、参与清政府的教育改革便成为日本“帮助”中国的首选。同时，日本明治维新时期将德育放在教育的首要位置，由此类推，清政府的教育改革也应将德育放在首要位置。由此，日本德育对华输出，成必然之势。

(二)清政府主动选择日本经验，走自强之路，则为日本德育对华输出提供了可能

甲午战败，宣告洋务运动的失败，也使清政府意识到学习欧美走自强之路，难以成功，于是转向学习日本，希望以日本样本，进行现代化建设，走上自强之路。于是中日两国政府开始了长达十年(1897-1907)之久的合作，其形式有派遣留日学生、官绅赴日考察、日本人直接或间接参与清政府的改革等，而学习、借鉴日本教育则成为重头戏，此为日本德育对华输出提供了可能。

(三)吴汝纶赴日考察为日本德育对华输出提供了直接契机

日本德育对华输出是其“中国保全论”对华外交方针的既定内容，但如何恰当、有效输出才是关键，而吴汝纶赴日考察则为日本德育对华输出提供了一个绝好的直接契机。在吴汝纶赴日考察之前，日方已尝试对华输出其德育，如1901年罗振玉曾赴日考察，伊泽修二就对罗强调中国和日本的教育改革应以“东方道德为基础”[10]18，“并言今日不可遽忘忽道德教育，将来中学以上，必讲《孝经》《论语》《孟子》，然后及群经”[10]68，但其只是地方官员张之洞、刘坤一派遣，对清政府的影响无法与吴汝纶相提并论，因为吴汝纶“是在其被举荐为京师大学堂总教习之后进行的，在某种程度上是代表清朝政府赴日考察的”[11]。对吴汝纶产生影响，意味着可能会对清朝政府产生影响。要让清政府认识到德育的重要性，并将其放在教育改革的首要位置，就必须抓住吴汝纶赴日考察的机会，借吴汝纶之手输出日本德育。为此，日本在对吴汝纶的接待与交流方面，有刻意安排之嫌。一是文部省对日本德育的介绍。文部省在向吴汝纶系统介绍日本教育时，专门介绍了日本德育的开展情况。二安排了伊藤博文、伊泽修二、井上哲次郎等人与吴汝纶就德育问题进行交流、探讨。这些人士或具有官方背景，或本身就是官员，直接或间接参与了日本的德育改革，他们的观点基本都是赞同、维护、宣扬日本德育。如伊藤博文，日本明治维新三杰，担任过日本首相，多次组阁，曾与元田永孚进行德育论战，主导、影响日本的德育改革。井上哲次郎，明治时期的宏儒博学之士，1890年受明治政府委托，专门解释《教育敕语》，代表作《敕语衍义》，其德育思想影响了日本的德育思想，在某种程度上代表了日本德育思想。伊泽修二，明治时期著名的教育家，曾多次在文部省任职，“是日本现行教育政策的极力拥护者和实践者”[12]。也正因为如此，吴汝纶的《东游丛录》中才有许多日本德育方面的内容，是同时代的官绅赴日考察记录所没有的。

五、结论

总体而言，日本对华输入的德育，大多数是当时日本德育的实情。这些内容，客观而言，对于中国德育教育的近代化(自晚清，中国德育开始踏上艰难的近代化探索之旅)具有一定的推动与促进作用。 首先，促进中国近代德育教学方法改进。自鸦片战争后，尤其是甲午战败，晚清德育的“信从”难题日趋严重，吴汝纶在日本“答新闻记者问中日教育”会上就已说明。吴氏访日，意欲寻求使青少年学生信从德育的教法，日本提供的历史养成法与现实养成法，对德育教学法改进有一定的促进作用。其次，促进中国近代德育教育体系构建。晚清时期，由于国内外形势影响，原有的德育教育体系已有崩盘之势，无法承担起应有的职责。而日本的德育教育体系则提供了有益的借鉴，在其影响下，晚清德育设置修身科，开设修身课、伦理课，初步构筑起德育教育系。同时，在德育教育内容上也引进“国家”、“爱国心”等近代化的内容，促进德育教育内容近代化。再次，促进中国近代德育与传统文化的结合。由于西方入侵，晚清政府面临处理西学与中学冲突的难题，通过借鉴日本德育，晚清政府在德育近代化过程中，将其与传统文化相结合，尽管不是特别理想，但使得国人意识到中国德育近代化无法抛开传统文化，应该深入思考如何同传统文化的结合，在一定层面上，对中国传统文化的保护、传承有一定的促进作用。

日本输入中国的德育，同样也带来一定的不利的影响。如日本德育自身就带有封建皇权意识，受此影响，中国德育近代化过程中在德育目的、德育内容设置上也有维护封建统治的意味，限制了德育近代化的深入发展。再如，日本尽管在理念上比较重视德育，但在实践中却是重智育而轻德育，也影响了晚清德育在实践操作层面上重智育而轻德育。特别需要指出的是，日本德育对华输出，尽管在客观上促进了中国德育近代化发展，其真正意图并不是为了帮助晚清政府摆脱发展困境，而是谋求日本在华利益的最大化。日本德育对华输出，是日本“中国保全论”对华外交政策推动的结果，是其外交政策的内容与手段。而“中国保全论”的本质是“要日本独占中国，从而增强其与西方叫板的实力，确立日本在亚洲的霸主地位。”[13]日本德育对华输出，也必然服务这个目的，要排除西方其他国家对晚清德育的影响，让晚清政府在德育上依附日本，进而“培植亲日人士，以利于在政治和经济上扩张日本的利益”[14]。

[注 释]

① 因吴汝纶访日时间是1902年，日本对华输出的德育，只能是1902年及其之前的内容与实践，所以日本德育的时间点定在1902年，下同。

[1] 任达著.新政革命与日本：中国，1898-1912[M]. 李仲贤译.南京：江苏人民出版社，1998.

[2] 贺晓舟.晚清政府选择明治学制的原因探析[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2012(12).

[3] 李想.近代日本道德教育及其与军国主义的关系研究[D].武汉：中国地质大学(武汉)，2015.

[4] 赵亚夫.日本的军国民教育(1868-1945)[D].北京：首都师范大学，2002.

[5] 田雪梅.近代日本国民的铸造：从明治到大正[D].上海：复旦大学，2011.

[6] 林明德.日本近代史[M].台北：三民书局.2004.

[7] 吴汝纶撰.吴汝纶全集(三)[M].施培毅,徐寿凯校点.合肥：黄山书社，2002.

[8] 吴汝纶撰.吴汝纶全集(四)[M].施培毅,徐寿凯校点.合肥：黄山书社，2002.

[9] 璩鑫圭，唐良炎主编.中国近代教育史资料汇编之学制演变[M].上海：上海教育出版社，1991.

[10] 罗振玉.学堂自述[M].南京：江苏人民出版社，1999.

[11] 杨季兵.吴汝纶与罗振玉赴日教育考察比较研究[J].教育评论，2015(3).

[12] 黄新宪.伊泽修二与台湾殖民教育的发端[J].东南学术，2005(3).

[13] 杨延峰.大隈重信的对华观研究[D].天津：南开大学，2012：47.

[14] 吕顺长.清末中日教育交流之研究[D].杭州：浙江大学，2007:4.

责任编辑：刘海涛

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A

1673-1794(2016)04-0107-05

周珂，安徽师范大学教育科学学院2014级硕士生，研究方向：教师教育(安徽 芜湖 241000)；宋德如，滁州学院教育科学学院教授(安徽 滁州 239000)。

2016-08-02