地方本科院校学前教育专业“整合连贯型”人才培养的构想

赖映红，赖 怡

地方本科院校学前教育专业“整合连贯型”人才培养的构想

赖映红，赖 怡

地方本科院校学前教育专业“整合连贯型”人才培养是幼小一体化学校改革与发展的需要，也是地方本科院校专业办学创新的积极探索，同时也是学前教育专业师范生就业的现实观照。学前教育专业“整合连贯型”人才培养在目标定位上要立足幼儿园师资并兼顾小学师资，课程设置上要体现“整合连贯”与“阶段重点”的统一并确保实践教学基地化、系统化。

地方本科院校；“整合连贯型”；学前教育；人才培养

地方本科院校是我国高等教育的重要组成部分，肩负着高等教育大众化阶段人才培养的主要任务，为地方经济建设和社会进步发挥着重要作用。当前，在我国高等教育改革步伐加快、结构调整优化的大背景下，地方本科院校应积极寻求转型突破，创新人才培养，彰显办学特色。

“整合连贯型”人才培养模式是地方本科院校创新教师教育人才培养机制的积极探索，其基本内涵是将小学、初中以及高中各阶段教师的培养培训整体融合、全面贯通、统一培养，面向整个基础教育各阶段与突出基础教育的某一阶段相结合。“整合连贯型”人才培养模式打破传统师范教育只单独关注基础教育的某一阶段分设独立培养机制、仅为基础教育某一阶段需要培养这一阶段师资的模式，强调师资培养的整体性与重点性，连贯型与选择性。[1]“整合连贯型”人才培养模式的构想与探索，既能顺应当前基础教育一体化改革和发展所需师资的规格要求，又是地方本科院校创新特色、内涵发展的需要，同时也能进一步立足地方实际，培养社会所需的应用型人才。以培养幼儿园一线合格师资为目标的地方本科院校学前教育专业，在“整合连贯型”人才培养模式改革的整体背景下也应积极探索新时期专业办学的新突破、新发展。

一、地方本科院校学前教育专业实行“整合连贯型”人才培养的必要性

(一)幼小一体化学校的改革与发展需要“整合连贯型”师资队伍

当前我国基础教育改革朝着更加深入化、系统化的方向发展。在新课程改革中，九年一贯制学校纷纷涌现，统一设置九年一贯的课程门类，综合考虑九年一贯的课时分配等等，可以说基础教育正打破原来的学段划分，着眼于学生的可持续发展正成为教育发展的优先战略。在《国家教育事业发展的第十二个五年规划》中，更是进一步强调要“树立系统培养观念，推进各级教育有效衔接”。同时，《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可以说，做好幼小衔接，为人一生的可持续发展奠基已成为共识。在实践领域，人们也开始对幼小衔接的具体举措进行探索，如在我国青岛、北京、河北、甘肃等地已出现幼小一体化学校。山东青岛市市南区早在2008年就启动针对3―15岁适龄儿童的“幼小初一体化研究”[2]，河北三河市在农村地区探索“农村小幼一体化”模式[3]，甘肃临泽县创新“3+2”幼小五年制办学的新模式，实现幼儿园和小学低年段无缝对接等等[4]。越来越多的人已经认识到学生的发展是连续的、系统的，因此学生在基础教育阶段接受的教育也应该是连贯的、整体的、不可分割的。

基础教育一体化的发展趋势呼唤“整合连贯型”的师资队伍。传统分段式学校教育中的师资对学生发展的连续观、基础教育的整体观把握不足，在教育教学中往往只看到某个阶段学生身心发展的特殊性，只注重自身所教学段学生应掌握的知识与能力，没有从整体上和全局上把握基础教育新课程改革的目标，更没有专注学生的终身学习与发展。“整合连贯型”师资基于人的发展的可持续性，重视学生(3―18岁)身心发展的连贯性和联系性，注重对整个基础教育的整体理解、把握和实践体验。[5]“整合连贯型”师资既重视学生当前发展的需求，又着眼于学生的未来发展，同时也明了学生已经历教育阶段的特点和学生所受的教育影响及作用。基础教育一体化所需的师资在职前培养和职后培训期间都应秉持“整合连贯”的观念，就职前培养而言，师范生在四年的本科学习中应通晓整个基础教育的基本原理和方法，在此基础上有选择地侧重学习和重点掌握基础教育某个阶段(幼儿园、小学或小学、中学)的教育教学原理和方法，将整体把握与重点阶段结合起来。

(二)“整合连贯型”人才培养是地方本科院校学前教育专业办学的创新探索

高等教育改革是我国教育改革的重要领域，当前高等教育改革的首要任务就是加快高等教育的结构化调整。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出:“优化结构办出特色。适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，不断优化高等教育结构。优化学科专业和层次、类型结构，重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模，加快发展专业学位研究生教育；促进高校办出特色。”地方本科院校办学历史短，办学基础薄弱的现实使我们认识到地方本科院校的发展道路不同于以往的传统大学，照搬传统大学的办学经验和模式是不适宜的。地方本科院校应在科学发展观的指引下探索新的发展道路。[6]地方本科院校应积极应对新时期转型发展任务，明确自身办学定位，形成自身的专业办学特色。其中，立足于地方、培养地方经济社会发展的应用型人才，成为地方本科院校生存与发展的两大关键性因素。

与此同时，近年来学前教育受到了国家和全社会的广泛关注，学前教育师资在“量”的需求和“质”的提升上的双重不足问题日渐突显。不仅高师院校学前教育专业扩招，连许多非师范类院校也瞄准这一块“蛋糕”，纷纷开办学前教育专业。开办学前教育专业的地方本科院校，如何在既有老牌师范大学、幼儿师范高等(中等)专科学校以及异军突起的高职(高专)学院的“夹缝”中生存，是我们不得不思考的严峻问题。只有牢牢把握地方经济发展对人才培养的实际需求，以培养“应用型”人才为主，发挥优势办出特色，才能在激烈的市场竞争中占据一席之地。当前各地基础教育资源布局调整后的幼小一体化学校的出现为地方本科院校学前教育专业拓宽人才培养定位，优化人才培养模式提供了现实需求。

(三)培养“整合连贯型”师资是地方本科院校学前教育专业学生就业的现实观照

按照学前教育专业人才培养方案，学生经过四年的大学学习之后，主要进入幼儿园或其他幼教机构从事一线教学实践。但在实际的就业现实中，受地方社会经济发展的制约，学前教育就业岗位尤其是公办幼儿园能提供的就业岗位较少且限制较多，使得本科毕业生就业困难重重，私立幼儿园因待遇差、福利少、压力大等原因也无法吸引更多的本科生，所以学前教育专业学生将就业目光投向了小学，很多本科学生在办“教师资格证”和报考就业岗位时都优先考虑小学。另外，在一些农村地区和偏远少数民族地区的教师招考中，尽管有幼儿园教师的岗位需求，学前教育专业学生被录用后却承担起小学教师的角色。

以某地方本科院校学前教育专业2016届毕业生中的一个班为例，该班共有42名学生，其中2名学生办理小学“教师资格证”，占全班人数的4.8%，其余95.2%办理幼儿园“教师资格证”。毕业后考入公立幼儿园的有23人，占全班人数的54.8%，考入小学的13人，占全班人数的31%，其余14.2%从事其他工作。入职小学的13人中，有3人带的是学前班，其余10人均任教小学不同年级的多门课程。这些学生在校四年所学的大部分是学前教育专业的课程而非与小学教育有关的课程，学生即便考进小学当老师，但在教育教学、知识储备、对学习者特点的把握等方面都存在着不足。

以上种种现实促使地方本科院校的学前教育专业不得不重新审视自身的人才培养。“所学非所用、所用非所学”的就业现实也使地方本科院校学前教育专业不得不寻求新的人才培养方向。当然，观照现实并不等于被就业“牵着鼻子走”，但立足于地方社会经济发展的实际需求，培养应用型人才却始终是地方本科院校学前教育专业生存和发展的根本。

二、地方本科院校学前教育专业推行“整合连贯型”人才培养的具体构想

(一)目标定位立足于培养幼儿园师资并兼顾小学师资

在传统师范院校中，学前教育专业人才培养的目标大多是培养合格的学前教育师资和学前教育工作者。“整合连贯型”人才培养不是淡化学前教育与小学教育的专业区别，而是在立足于培养专业化的幼儿园合格师资的基础上兼顾小学师资培养。应该承认，学前教育与基础教育其他学段相比，无论在教育目标、教育内容还是在教育方式、教育手段等方面都存在着巨大差异，如学前教育强调游戏的重要价值，而学校教育更关注以知识与能力为主的学习。“整合连贯型”人才培养首先强调的是培养学生作为未来教师的道德素养、基础知识以及基本技能和技术。其次，实行幼儿园师资和小学“整合连贯”培养是在大教育类学习的基础上，以幼儿园教师的基本技能素养、学科知识素养和扎实的专业基本功学习为重点，在此基础上学生分流学习小学学段的某一科目教学所需的学科知识、教学技能等，如《小学语文》、《小学数学》或小学其他某一类学科等。总之，学前教育专业“整合连贯型”人才培养要求在厘清学前教育与小学教育乃至整个学校教育关系的基础上，使学前教育专业学生“既能主要适应幼儿园保育教育工作又能初步适应小学阶段某一学科教学工作”。

(二)课程设置体现“整合连贯”与“阶段重点”的统一

学前教育专业“整合连贯型”人才培养模式中的课程设置主要分三个模块：通识类课程、大教育类课程、学科专业类课程。这三类课程在“整合连贯型”人才培养中的地位和作用是不同的，通识类课程强调本科学生的基本素养，使学生具有广博的文化基础和基本的道德修养，包括政治、经济、文化、计算机、英语、体育等方面的课程。大教育类课程强调对人终身可持续发展的理解，强调对基础教育基本原则和规律的掌握。大教育类课程是“整合连贯型”人才培养课程体系的核心部分，既包括教育理论课程如《教育学》、《心理学》、《儿童教育学》、《儿童发展》、《教育史》等，又包括教育技能课程如《语言表达能力》、《书写能力》、《教学设计》、《教育统计与评价》、《现代教育技术》、《教育研究方法》等，还包括教育实践课程如《教育见习》、《教育调查》、《教育实习》等。大教育类课程要综合体现幼儿园、小学阶段整合连贯的需求，如将传统的《学前心理学》、《小学生心理学》以及《发展心理学》三门课程综合为《儿童发展》一门，这样既避免了原先开设三门课程时不必要的重复，又能使学生用发展的、连续的观念来认识儿童的身心发展特点。在大教育类课程中不仅课程间可以实现整合连贯，在课程内部也在贯彻幼小教育“整合连贯”的思路，如《儿童教育学》在“儿童观”一章中，可在现行教学的基础上加上科学儿童观指导下的幼儿教育与小学教育的区别，在“幼小衔接”一章中不仅关注幼儿园如何做好衔接工作，也可从小学低年段教学中如何使幼儿更快转变成小学生角色、如何调试小学一年级新生心理等角度来体现课程内部的“整合连贯”。学科专业课程主要涉及学生未来所教的学科内容，包括某一学科的基本理论、基本技能以及新课程改革下某一学科的课程标准等。目前，在我国幼儿园教育实践中，不是以学科教学为主，而是强调领域(健康、语言、科学、社会及艺术)，强调综合主题活动，因此在学科专业课程中要突出“阶段重点”,也就是根据学生的学习特点和未来的就业意愿，有针对性地选择学习幼儿园领域教学和主题活动以及小学中的某一学科如语文或数学。

(三)实践教学基地化、系统化

为确保人才的培养质量，“整合连贯型”人才培养应进一步确保实践教学的有效开展。“骑马者要从马背上学”，实践教学是教育理论与实践沟通的桥梁，学生在实践教学中可以进一步理解所学理论，积累教育教学经验并在实践体验中获得对教育的深层次感悟。学前教育专业“整合连贯型”人才培养需要改变传统教育中只到幼儿园见习、实习的做法，要求做到既到幼儿园又到小学实践，以分别了解两个阶段的特点、教育内容、教育方法与教育评价等方面的区别与联系。这样势必要求在实践教学的时间、方式、任务要求与评价反馈等方面都要比以往更加深入和具体，因此地方本科院校要进一步建立与当地一线幼儿园、小学的长效合作机制，为实践教学的开展提供可靠、优质的实践基地。在对学生的实践指导方面，可探索“双导师”制，由大学老师和幼儿园、小学老师共同对学生四年的实践教学予以指导。同时，在“整合连贯型”人才培养方案的制定中也要进一步增加实践教学的课时比例，校内实训和校外见习、实习都要重视，进一步形成完整完善的实践教学体系，提高实践教学的成效。

[1]罗明东.教师教育模式改革新方向——“整合连贯型”教师教育模式改革的探索[J].教师教育研究，2010，(6).

[2]青岛市市南区教体局.市南区“幼小初一体化管理”工作实施意见[EB/OL].(2008-07-19)[2016-05-12].http://www.qdsn.gov.cn/n16/n1175/n1535/n8124/n12878/3002166.html

[3]赵凤华.河北省三河市探索“农村小幼一体化”创新模式[EB/OL].(2011-05-19)[2015-12-23].http://www.jyb.cn/china/gnxw/201105/t20110519_431438.html

[4]李欣瑶.全面深化改革进行时：临泽县创出“3+2”办学新模式[EB/OL].(2014-04-03)[2016-1-23].http://gov. gscn. com. cn/ system/ 2014/04/03/010652441. shtml

[5]罗明东.“整合连贯型”：教师教育模式改革的新探索[J].学术探索，2011，(10).

[6]赵临龙.地方新建本科院校创建特色的理论与实践[M]，北京：中国社会出版社，2010.

(责任编辑 朱和双)

(楚雄师范学院教育学院，云南 楚雄 675000)

Reflections on the Cultivation Mode of “Integration-Continued Model” of Preschool Education Majors of Local Universities

LAI Yinghong & LAI Yi

(SchoolofEducation,ChuxiongNormalUniversity,Chuxiong, 675000,YunnanProvince)

To apply the integration-continued model to the teaching of preschool education majors is the necessity of reforming and developing the integrated kindergarten and primary school education. It is an exploration of new courses for local universities as well as reflection of the employment reality facing preschool education students. Where the “integration-continued model” education objectives for preschool education students are concerned, it should be stressed that the graduates be capable of teaching at both kindergartens and primary schools. As for curricula, a basic and systematic approach should be adopted to reflect the unity of integration-continued model and focuses of different stages.

local university； “integration-coherence” model； preschool education； graduate cultivation

2016 - 10 - 20

赖映红(1981―)，女，楚雄师范学院教育学院讲师，研究方向：学前教育基本原理；赖 怡(1975―)，女，楚雄师范学院教育学院副教授，研究方向：教育基本原理。

G615

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1671 - 7406(2016)11 - 0102 - 03