“问题卡”在地理教学中的运用

李新莲王俊友（.苏州市立达中学, 江苏 苏州 5007; .中国地图出版社, 北京 00054）



“问题卡”在地理教学中的运用

李新莲1王俊友2
（1.苏州市立达中学, 江苏 苏州 215007; 2.中国地图出版社, 北京 100054）

一、“问题卡”优势及使用策略

“问题卡”是课堂教学的一个小创新，它可以在不影响教学进程的情况下使用。借助“问题卡”可以捕捉学生课前及课后生成的问题，促进学生充分利用课间碎片时间，延伸学生的学习时空；同时，“问题卡”帮助学生排除提问心理障碍，促使学生主动学习。它的另一大优势是帮助教师了解学生情况及时调整教学方法，通过师生一对一互动，促成学生问题意识水平的提高。这是笔者使用“问题卡”的目的所在。

“问题卡”的使用简单易行，笔者的具体做法是：每位学生准备一个小本子，随身携带，随时将自己的疑惑写在上面，每周交一次，最少提3个问题，下一次课堂中利用几分钟时间对出现频率高的问题统一作答。当然，教师可以设计专属于班级的“问题卡”，具体做法是以一堂课为基础设计表格，表格中学生填写学习各个阶段产生的疑问，交由教师或者其他学生作答。笔者更推荐个人小本子这样开放式的“问题卡”，它不会限制学生产生疑问的时空。

实际使用中，有学生将小本子当成了课堂笔记整理本，也有学生当成涂鸦本，用来提出问题的不到一半的学生。但随着时间的推移，学生在保持形式多样的小本子基础上，越来越多的“问题”出现在其上，真正的“问题卡”在两个月的训练后基本成形。

二、关注“问题”，培养“提问”能力

“问题卡”的形式不重要，重要的是“问题”本身：什么时候最容易产生“问题”、到哪里寻找“地理问题”、我问的是“地理问题”吗，成为教师培养学习者“提问”能力的方向。笔者通过1年的实践后，在3个班级共132人中进行小调查，从数据中发现秘密所在。

1.抓住课间碎片时间，给课堂留白

笔者在调查中请学习者对自己“问题卡”上的不同来源的问题的出现频率进行排序，从课间想到的问题、课外想到的问题、课堂中想到的问题、其他问题4个来源中选择。最后共获得101份回答，结果以表格形式显示（见表1）。

表1 不同问题来源的出现频率

从表1可以看出，学习者大部分问题是利用课间碎片时间形成的，54%的学习者会首先利用课间提问，特别是课后，教师要求上交“问题卡”时，学习者会尽快搜索大脑提出相关问题。这个时候地理课堂的余温还在，学习者更容易与地理相关内容联系起来，此时是整合自身知识的的最佳时机。这里值得注意的是，即使有学习者在其他时间段提出了问题，也会在课间时候被大部分学生影响产生新的问题，具体表现为课间问题作为第二和第三选择的学习者占1/3。

另一个值得关注的点就是课堂上产生问题作为学习者首选占到提问数量的约1/4，这一方面表明地理学科对于学生来说还是有一定难度，这部分学习者常常又最不愿意在课堂上把自己的疑问说出来，通过“问题卡”来与教师交流使得自己心理负担变小。例如“东西南北是怎么看出来的”“地形剖面图怎么画”这一类问题通常是学习者跟不上课程又羞于启齿的课堂问题；另一方面也可能是学习者进一步自我拓展的疑问，例如“假如地球停止自转人类会不会灭亡”“热带雨林气候有一块不在赤道附近怎么回事”这一类问题反而是教师最欣赏的问题，这提醒教师不要把知识讲尽，适当留白可以给学生主动思考的空间。

课外问题占首选提问数量的1/5，提出这些问题的学生往往上课比较活跃，与教师互动较多，课堂不能满足他们的好奇心，回答问题的同时也可推荐一些书目拓展他们的视野。课外问题通常是学习者第二或第三选择的问题来源，一些学习者会有意识地在课外储存问题，以便能写出“问题卡”要求的题目数量，这在无形中培养了学生的问题意识。

2.丰富教学内容，延展“问题”广度

学习者提出的问题可分为三类：第一类是课标内要求掌握的地理问题，如：“希腊神话属于哪一种宗教？”第二类是课标以外的地理问题，如：“为什么会出现冰河时期？”第三类是跨学科问题，如：“习近平和普金关系如何？”

笔者搜集到的“问题”中，前两类问题数量居多，跨学科问题数量极少。课标内地理问题和课标外地理问题的比例大约是2:1，同一个学习者提出的问题也基本符合2:1的比例。课标内问题数量最多符合实际情况，教师根据课标编排课程内容，学生在课标框架内了解地理学科。这类问题往往具有普遍性，是教师必须帮助学生弄明白的，花几分钟时间进行全班释疑非常必要。最重要的是，当大多数学习者都提到的同一个课标内问题时，可能是教师备课过程中忽略了相关知识点的讲解，教师应调整该知识点前后教学策略，其他班级就能够避免学生疑惑。地理教师一般教授班级较多，调整教学策略有助于教师提升。

虽然学习者提任何问题都不受限制，但课标要求以外问题的提出大多与教师上课轻描淡写提到的内容相关，有些恰恰成为学习者的兴趣点所在，例如教师提到的太阳活动周期、地球自转变慢、人口预测模型、海底地形、珠峰雪线、习近平出访等，这些都属于课标外知识，因此产生的疑问承担着激发学生兴趣，保持好奇心的重大使命，数量多多益善。此类问题一些可以作为下一堂课的引入，一些可以在课堂上与学生分享，对提出者应给予表扬鼓励。

跨学科问题在刚刚进行“问题卡”实践时，一些不明所以的学生会问出完全的非地理问题，如“猫为什么能在夜间行走”，笔者的做法是利用课堂几分钟时间念一些不错的问题，启发学习者的问题方向。“问题卡”使用一段时间后再有跨学科问题出现的学习者会伴随课标外问题，不会影响其整体问题意识提升。

三、“问题卡”使用效果及改进

地理常用的思维方式，如比较、分类、归纳、演绎、分析、综合等，用于“解决问题”范畴，其解决问题的方向可作为“提出问题”水平的评价标准，可将提出的问题分为以下三个层次。

知识指向型问题：当问题指向“在哪里”“是什么”“有多少”“什么时间”时，学习者的思维层次还处于初级水平，他们的思维是基于地理事实的问题，只要愿意自己看图或者利用搜索工具很快就能得出结论。

探究指向型问题：当问题指向“为什么”“如何”“什么情况”时，学习者的思维真正被打开，他们是在地理事实的基础上深究地理成因、地理过程、地理限制因素，自己不一定找的到答案，需要教师点拨。

开放指向型问题：当问题指向“假如”“区别”“影响”时，学习者的思维具备一定创造力，他们会预测事物发展方向，对不同的地理事物进行对比，考虑一定的地理后果，这类问题不一定有标准答案，会让思维变得更加开放和活跃。

1.“提出问题”水平明显提升

显然，探究指向型问题和开放指向型问题代表了更高的“提出问题”水平，两者在问题中占的比例越高，学习者的“提出问题”水平越高。笔者对101份“问题卡”进行分析发现，学习者的起点思维层次是不同的，部分学习者一开始的问题就非常的有探究性，而有的学习者最初很长一段时间内只能提出知识指向型问题。从总体来看，知识指向型问题在数量上占主体地位。

当“问题卡”使用一定时间后，知识指向型问题比例减少，探究指向型问题比例增多。由于学习者地理知识系统不完善，仍需要知识指向型问题来做充分知识储备。最后，两类问题出现的数量基本相同，探究指向性问题数量不会远超知识指向性问题数量。

“问题卡”使用前后，开放指向型问题都非常少，只在个别学习者的“问题卡”中经常出现，这是否说明教育的考评体系以及教师的教育手段制约了学生的思维，非常值得教育者认真思考。

2.“提出问题”意识培养策略

首先，教师应坚持使用“问题卡”，经常性的评价反馈“问题”。问题意识的形成是一个循序渐进的过程，“提出问题”是问题意识之始，教师每次批改“问题卡”要及时，做到有问必答，并且用简明的语言让学生明白，对于学生问出的好“问题”表示赞赏，个别学习者在集体面前表扬，甚至可以将好的“问题”拿来全班提问。除了及时地反馈“问题”外，笔者还将“问题卡”质量同学期末的评价结合在一起， 将优秀“问题”整理成册作为班级材料。

其次，教师应教给学生“提出问题”的方法。课堂上，教师的引导以问题方式展开，经常设疑，学习者在潜移默化中也就学会提问。评讲学习者的“问题”时先分析该“问题”的方向和出发点，告诉学习者可以从观察、原因、猜想、对比、判断中寻找“问题”。重视培养学习者从身边的现象中提取“问题”，为此教师课堂上举例要用更多生活中提炼出来的“问题”。

最后，不仅关注学生提出问题能力，也应鼓励学生主动解决问题，地理教师上课班级数量多，批改问题本是非常耗时耗力的工作，不妨可以请地理素养比较高、知识面比较广的的学生帮助批阅，也可以班级间交换回答问题，学生积极性高，也增强个人见识。