探索三阶段语言写作任务中注意的作用

宫 英 瑞

（青岛大学 外语学院，山东 青岛 266071）



探索三阶段语言写作任务中注意的作用

宫 英 瑞

（青岛大学 外语学院，山东 青岛 266071）

摘 要：输出促进学习者注意到语言形式；反馈有利于学习者注意到目标语和中介语的差异。语言能力也是影响学习者注意和注意差异的重要因素；注意不等于学得，注意质量在促进学习者习得语言形式方面起关键作用。

关键词：输出；反馈；语言能力；注意

引 言

正如Qi[1]所言，注意对人类发展是重要的。Bennet[2]认为：注意是人类行为的前提。目前，在应用语言学领域，注意在学得中的重要性日益得到重视。加拿大浸没式教学的失败证明了仅靠可理解输入无法提高二语学习者的中介语语言能力。国内曾经深受欢迎的以培养交际能力为目标，以学生为中心的交际型教学法不久就显现其缺点。该模式以牺牲语言形式学习为代价，强调交际功能的提高。众所周知，语言能力是交际能力提高的基石，而且在中国环境下英语是作为一门外语教学而非第二语言教学。语言输入不足，获取语言知识成了课堂上外语学习的主要目标。因此，曾经如火如荼的交际型教学法很快便不被人接受。如何在意义交流为主的语篇中学得语言形式成了研究者们关心的问题。Long[3]提出了焦点式语言形式教学，提出在意义理解为中心的语篇中把学习者的注意力吸引到语言形式上来，强调了在语言学得过程中注意语言形式的重要性。很多研究者也充分认识到了这一点。比如，Schmidt[4][5][6]就对注意和学得的关系进行了纵深研究，得出结论：注意是学得的必要条件。在实践方面，有关注意在学得过程中是如何实现的研究甚少，大部分研究仅聚焦于促进注意的各种手段。Qi[1]研究了注意在第二语言习得中的作用，认为：语言能力不同的二语学习者对学习目标的注意质量不同，但对于注意如何促进学得以及影响学得的关键因素，目前该方面的文献甚少。笔者的文章以有声思维的方式探察注意如何作用于学得和如何促进有效的学得以丰富和巩固Schmidt 和Qi的理论成果。

一、关于注意的研究

（一）注意与学得的关系

Vanpatten[7]假定在语言处理过程中，学习者以意义加工为中心，词汇加工先于句法加工，更有意义的加工先于较有意义的加工。因此，大家一致认可注意在语言学得中的重要性，且只有注意到的语言项目才能进入学习者的短时记忆，才有可能得到进一步加工，从而进入长时记忆，成为学习者中介语知识的一部分。然而，影响注意的因素很多。很多研究证明突显度是其中的一个因素，原因是词汇本身的交际价值是决定突显度的重要因素。例如，相对于无实际意义的虚词或时态对等，实词的突显度就很高，很容易引起学习者的注意。其次，语言能力与注意有密切的关系。根据Leeser[8]的研究发现，语言能力能够影响学习者在多大程度上注意语言形式，注意到的语言形式的类型以及在多大程度上能成功地解决遇到的语言问题。

（二）重述任务的好处

Cumming[9]和Polio[10]等认为书写模式能够使学习者更集中地注意语言形式。例如，书写模式很自然地把书写版本与输出过程和脑力评估过程分离，有利于学习者更好地建立形式和意义的连接。Sachs & Polio[11]进一步建议：第一，由于口语具有转瞬即逝的特征，书面模式允许学习者更易控制中介语知识和输出过程，有利于学习者监控和完善中介语表达；其次，重写任务能够促使学习者对语篇进行自下而上的加工，从而让学习者自然而然地注意到语言形式；第三，最重要的是，重写任务所提供的匹配过程允许学习者通过比较两个重写版本和原版本的差异，从而获得适当及时的反馈，更有利于学得目标语言形式。

（三）反馈与注意的关系

适当的反馈在语言学得过程中是非常重要的。适当及时的地反馈能帮助学习者修正错误的假设或固化现有的假设。许多研究已经证实：反馈是学得过程的重要部分。学习者在输出的过程中会形成错误的假设，适当及时的反馈有助于学习者修正错误的假设，而且已有研究证明了学习者对反馈持欢迎的态度。大部分学习者渴望修正错误的假设，遗憾的是有关反馈研究的结果不一致，甚至是相互矛盾的，尤其与第二语言写作有关的反馈研究比较罕见（Leki[12]）。一些文献集中研究影响反馈效果的因素。影响因素可大致分为如下三类：一类涉及教师的反馈不清晰，不精确，缺乏形式、内容和语篇风格之间的平衡；另一类谈及教师提供反馈时，对不同的语篇，需求层次，学习者能力、个体差异缺乏敏感性（引自Qi， 2001）；第三类关键因素是教师提供的反馈不足以让学习者注意到中介语和目标语差异。

（四）输出的注意功能

根据Swain的输出假说（Hinkel[13]），输出会促使学习者注意到自己的中介语问题。在某些情况下，输出促使学习者有意识地注意到他们的一些语言问题。这种注意触发了二语习得的认知过程，通过这些认知过程，学习者获取新的语言知识或者固化他们现有的知识。Swain & Lapkin[14]检验了18个接受浸没式教学的8年级学生遇到问题时，学习者在没有外部反馈的情况下如何再加工其中介语。实验结果表明：当学习者输出语言时，学习者注意到了问题。输出促使学习者认识一种理解型任务所不能触发的句法加工模式。研究还调查了学习者解决问题时的一系列心理过程。研究证实：两次输出的修正过程是学得过程的一部分。

（五）注意语言形式的必要性

与Carroll[15]、Schwartz[16]等提出的观点相反，仅有可理解输入或肯定证据难以使学习者学得一门第二外语，浸没式教学的失败即为极好的明证。仅仅以意义为中心的交流不足以推动学习者中介语的发展。强交际观教学的不受欢迎也说明以牺牲语言形式为代价而强调语言功能是不足取的，所以大家一致得出结论：在意义理解或交流的过程中必须强调集中注意语言形式。

综上所述，注意在习得中有不可或缺的作用。考虑到注意影响因素的重要作用，对注意影响因素的探讨，尤其对影响注意的重要因素（输出和反馈）的探讨很有必要。输出能促进学习者注意到中介语和目标语的差异，反馈能改善注意的质量。因此输出和反馈是学得过程中的必要环节。就语言习得过程中的任务类型而言，与口语任务相比，书面任务具有长效性，尤其重写任务能够清晰展现一个较为完整的学得过程。本研究考虑到上述诸多因素，运用有声思维、重写任务探讨输出、反馈、注意、语言类型的关系。

二、研究方法

（一）实验对象

参加有声思维的实验对象有两位。实验对象杨为某重点大学二年级的学生，已经通过大学英语六级考试，代表高水平组；实验对象李为该校大学一年级的学生，四级考试没通过，代表低水平组。

（二）实验程序

该实验借鉴了Qi[1]的整个实验过程，包括实验对象的选择、具体的操作程序、呈现结果的方式，换句话说，笔者复制了Qi[1]的实验过程。实验分三个阶段：第一个阶段是看图写作。选择该图画的理据如下：正如Qi[1]所表达的，学习者可自由表达图画的内容以充分发挥学习者的语言能力。实验开始前，先给两个实验对象几个乘法练习，训练她们以有声思维的方式解决问题，一直到熟练掌握为止。然后，研究者把图画发给她们，要求她们30分钟内完成短文写作。整个实验过程中，实验对象均在同一时间内完成任务。研究者用录像机和录音机记录实验对象的有声思维过程，两种手段互相补充以增加实验的效度。实验过程中，若发现实验对象保持沉默，研究者会给予提醒，确保她们在完成任务的过程中保持有声思维。实验前研究人员访谈实验对象，询问录像和录音是否干扰她们写作，两人均表示不会受这些因素的干扰。完成该任务后，收回短文之前，研究者要求实验对象认真修正文章的错误以确保是她们能写出的最好的版本。然后，研究者委托一名外籍英语教授在保持短文内容不变的前提下，修改了两篇短文的句法、词汇和篇章组织方面的错误。四天之后，研究者把修改过的版本再次发给实验对象，要求他们以有声思维的形式对比两者的差异。同样，研究者提醒实验对象整个过程坚持运用有声思维。整个过程持续50分钟左右。研究者并没有事先告知实验对象后测。一周之后，研究者进行了后测，要求实验对象利用这一阶段学到的知识改写第一阶段的版本，后测持续约半小时左右。

（三）实验方法

有声思维被用来测量学习者对语言形式的注意。Schmidt[4]谈到凡是注意到的目标都应可表达出来。当然，表达不出来的东西也可能会被注意到。然而能够被表达的一定是被注意到的东西。本研究中，我们分析两个实验对象写作，比较两个阶段的一共四个有声思维片段。Swain & Lapkin[14]把写作过程中注意到的语言片段作为注意的目标，本研究借用Qi[1]的测量注意目标的方法，把下述项目均计入他们注意到的对象范围：学习者写作过程中注意到的；学习者在实验比较阶段注意到的（包括能阐述理由的或不能阐述理由的）；实验对象发现了自己错误后更正的或改错的。具体例子如下：语篇方面，一个实验对象在写作过程中如是说：刚才描述了画面的人物，现在介绍过程。时态方面，实验对象这样描述到：这个动词用现在时态还是用过去时态呢？词汇方面，一个实验对象自言自语到：“热烈的”用英语如何表达？那就用 “excited”来替换吧。句式方面，一个实验对象评论到：用表结果的-ing分词表达该句更好。

三、实验结果和讨论

表1 第一阶段两个参与者注意到的与语言相关的片段（LRE）

每个实验对象花费了30分钟完成写作。杨首先详细分析了文章的内容。仔细斟酌了文章的题目，认为用疑问句做题目会更有吸引力并阐述了理由。她还考虑把文章写成故事的体裁较好，并顾及到了诸如酒店名字之类的细节。

语言方面，就时态而言，杨在写作过程中认真思索了某些句子的时态。词汇方面，当表达遇到障碍时，杨考虑到换用不同的词语表达，比如：当表达“热烈的讨论”时，她不会表达“热烈的”，就想出换个词语用excited来表达。她也考虑到了冠词这样的小词，比如某个地方应该加个the更为合适。她还考虑了某些词语的细微差异，比如Boss能否被用来称呼酒店的老板。句式方面，她评论自己句式太单调，句型需要变换一下。总之，她觉得自己的写作有好多小问题需改动一下。篇章结构方面，杨考虑到了多处篇章结构，比如，这两个人描写得太多了，为了平衡起见，该把笔墨着力于角落里那两个人了。

而李在写作的过程，文章内容一直是她注意的中心。她一直把精力放在实词的选择上，譬如“人长得矮”的“矮”字在英语中是用short、small还是mini表达呢？但是她最终犹豫不定，放弃了运用形容词“矮”字表达。拼写也是困绕李的一个障碍。她觉得由于词汇量太有限，所以很多东西她无法描述，比如“男的看不见脸，背朝着我，烂，烟头，标本，满足，钟表”等如何表达，写作过程中她根本无暇顾及句式的变换和语篇的衔接。

（一）研究问题1：在只有输出的写作任务中实验对象注意到了什么样的语言形式？

学习者在输出的过程中仍以意义交流为中心。画面的内容是她们注意的焦点，无论语言水平如何，表达画面的内容占据了学习者大部分注意力资源。另外，注意到的语言形式类型和学习者语言能力密切相关。高水平学习者注意到了冠词、实词、句式结构、篇章结构、体裁等等。低水平学习者主要把精力放在实词上面，原因是语言能力高的学习者能很好地分配自己的注意力，既能从宏观上也能从微观上把握文本。宏观上，实验对象杨首先表明以故事体裁表达该画面，然后考虑选择什么样的题目会更醒目，并陈述了原因，接着描述图画的内容，而且还考虑到在描写过程中对人物的描写笔墨要平衡。她也顾及到句式的变化，甚至连文章标点符号都考虑了，认为有些句用感叹号会更合适一些，还评价说英语中感叹号用得不多。而低水平学习者则没有能力分配自己的注意力资源，只能把注意力分配在一个方面。实验对象李把全部注意力放在了画面内容的描写上。由于注意力资源的有限性，她无暇顾及句法，篇章等方面的问题，更多的是词汇方面的问题，比如： dead如何拼写？大钟表用clock合适吗？坐在桌边用at the table 还是at a table呢？就篇章结构而言，李的表达混乱，无逻辑顺序可言。

实验证明：输出会使学习者发现自己中介语的问题，如 “热烈的”怎么讲，“烟斗”怎么表达？“烂的”如何表达？并且努力解决自己的问题。高水平学习者会积极地尝试解决的方法，证明输出也是一个形成假设的过程。比如，在角落里是用at the corner还是 in the corner呢？最后选择了正确的形式。而低水平学习者也尝试假设，但更多的是回避假设。如上所述，李想尝试“人长得矮”中的“矮”字用英语如何表达，最终还是放弃了该假设的形成。实验证明：输出很易使学习者发现自己的中介语漏洞。李不时发出这样的概叹：我觉得有的表达不出来，比如“背着我”该怎么表达？

实验结果还证明：输出虽然使学习者自发地注意到了语言形式，但是也分散了学习者的注意力，原因是学习者在输出的过程中要考虑到篇章结构、词汇、句法等诸多方面。因此在教学过程中，为了有效地学得目的语言形式，在输出过程中必须设法把学习者注意力集中到语言形式上来，从而有效地学得目的形式。换言之，只有输出机会并不能很好地促进学习者中介语能力的提高，尤其不能很好提高学习者的目的语语言准确度。事实上，浸没式教学的失败，强交际观教学的不受欢迎都是极好的例证。

（二）研究问题2：当学习者比较两个版本的差异时注意到了什么？

表2 第二个阶段实验结果

通过比较，高水平学习者注意到了句法、词汇和时态，这充分说明了输出的注意差距功能。其中词汇占很大比例，说明交际价值高的实词突显度很高，很易引起学习者的注意。无论是高水平学习者还是低水平学习者注意到的实词的比例都很高。实验中外籍英语教授提供的版本相当于适当的反馈，研究证明：反馈能增强学习者注意差距的功能。反馈使学习者注意到了自己的句法、词汇等各方面的问题，而且反馈使学习者集中自己的注意力，激发学习者对自己的问题（中介语和目的语的差异）进行深思，努力找出错误的原因。结果两个层次的学习者均能阐述部分语言项目错误的理由。另外，正如上文提到的，语言能力影响学习者注意到的语言类型。高水平学习者能注意到各种各样的语言类型，包含时态和句法，杨总共注意到了20个语言项目，而低水平学习者注意到的基本是交际价值高的实词，对于交际价值低的句法和时态，低水平学习者很难注意到，结果只能注意到少量的很明显的句法错误，总共11个项目。实验显示：语言能力与注意质量也有关系。高水平的语言能力促进高质量的注意。高水平学习者推敲多样类型错误的原因，且对绝大部分语言项目都能陈述错误的理由。低水平学习者只能发现实词方面的错误，对于句式和时态错误要么视而不见，要么发现了也一带而过，不做深思，不能阐述错误的原因。当然这也和意义加工优先的原则有关。无论是写作阶段还是比较阶段，低水平学习者注意的焦点是语篇的内容，这说明语言能力与反馈的效果也密切相关，两者成正比例关系。实验显示：李经常使用回避策略避开自己的问题。实验证实：仅有输出无法提高学习者的语言能力，低水平学习者会运用回避策略达到交际的目的，忽视自己的语言问题，而这些语言问题正是学习者为了提高语言能力而必须学得的，所以在学习者意义交流或理解的过程中有必要设法让学习者注意到自己的语言问题，从而确保语言能力的提高。

（三）研究问题3：注意和三个阶段的写作变化有怎样的联系？

表3 第三个阶段实验结果

表格显示：在杨注意到的五个项目中，有3个（60%）在第三阶段的写作中得到了更正。2个（40%）与第三阶段的变化无联系。在杨注意到并能阐述理由的15个项目中，6个（40%）得到了更正，1个（7%）在第三阶段的写作中仍保持错误原样，8个（53%）与第三阶段的写作无联系。李注意到的5个项目中4个（80%）被更正，2个（40%）与第三阶段的写作无联系。在李能阐述原因的6个语言项目中，3个（50%）促进了第三阶段的提高，1个（17%）在第三阶段的写作中仍保持错误原样，3个（50%）和第三阶段（后测）的变化无联系。

表4 实验三个阶段变化的例子

实验证明：注意不等于学得，注意是学得的前提。表格显示，第一阶段注意到的语言项目只有部分得到了修正，促进了第三阶段的写作。实验研究证明：注意到的语言项目只有经过进一步加工才能进入长时记忆。

实验显示：注意的质量是影响学得的关键因素。对能阐述理由的或注意到了但不能阐述理由的语言形式，学习者毫无疑问对其进行了思考。按照Schmidt[5]的标准，学习者对这样的语言形式的注意均属于深层次的注意，但是这两种结果的不同呈现方式在促进学得方面效果不一。在杨所注意到的但不能阐述理由的语言项目中，有60%在后测中得到了更正；而在李注意到但不能阐述理由的语言项目中，有80%得到了修正。相比之下，对于注意到的但能阐述理由的语言项目，在第三个阶段得到修正的百分比较低。结果证明：那些注意到的但不能阐述理由的语言项目激发的注意质量更好。质量好的注意更有利于学得。结果绝大部分只注意到但不能陈述理由的错误在后测中都得到了修正，相反，那些注意到的能阐述原因的错误更容易被学习者忽视。

实验显示：第二阶段的对比突出了目标语和中介语的差异。第二个阶段学习者能注意到更多的问题，还促进学习者对注意到的问题进行深加工。学习者尝试找出问题的原因，结果找出了部分问题的原因。实验证明：问题解决的不同结果所激发的注意的质量不同。解决问题未果比问题已经解决所激发的注意具有更好的质量。

结论：

笔者在研究中证明了输出的注意功能，反馈促进学习者注意到其目标语和中介语的差异，而且反馈鼓励学习者解决问题。语言能力也是影响学习者注意和注意差异的重要因素。高水平学习者注意到较多的语言问题，尤其是突显度较低的句法和时态问题。而低水平学习者注意到的大部分是词汇问题。研究证明：注意不意味着学得，注意质量在习得中起至关重要的作用，是真正促进习得的因素，今后要设法改善注意的质量。另外，低水平学习者在学习中经常运用回避策略，不利于学习者语言能力的提高，这也是为什么在意义交流的语篇中让学习者注意语言形式的原因。

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责任编辑：冯济平

Exploring the Role of Noticing in the Three-Stage English Writing

GONG Ying-rui
( College of Foreign Languages, Qingdao University, Qingdao 266071, China )

Abstract:The article explores how noticing and learning are related and what the learners notice in the process of producing the language and comparing their own written versions and the standard version. It follows that output allows the learner to notice the linguistic forms, feedback encourages the learner to notice the gap between the target language and the interlanguage, language profi ciency affects learners' noticing and noticing the gap to much extent, noticing is not tantamount to learning and the quality of noticing constitutes a key factor which prompts the learner to acquire the linguistic forms.

Key word: output； feedback； language profi ciency； noticing

作者简介：宫英瑞（1971-），女，山东青岛人，文学博士，青岛大学外语学院副教授，主要从事语言学。

基金项目：山东省研究生教育创新计划项目“翻译硕士笔译课程设置与笔译能力培养的创新研究”（项目编号： SDYC11151）、上海师范大学校级重点项目“语言教与学的注意研究”（项目编号： A-3131-12-001004）部分成果。

收稿日期：2015-10-16

中图分类号：H05

文献标识码：A

文章编号：1005-7110（2016）01-0109-07