从教育心理学角度谈“走班分层教学”

顾准

（苏州健雄职业技术学院，江苏太仓215411）

从教育心理学角度谈“走班分层教学”

顾准

（苏州健雄职业技术学院，江苏太仓215411）

从教育心理学角度分析学生学习动机的内外在影响因素，对走班分层教学的含义及与学生学习动机之间的关系进行讨论，并提出将“走班分层”的选择权利交给学生、将“因材施教”作为走班分层教学的目标、将“强化管理”作为走班分层教学的保障等实行走班分层教学的关键点。

学习动机；走班分层教学；激发；关键点

分层教学最早始于美国，起初在中小学教育中进行研究与实践。由于当时的分层教学与种族间不平等、对“低能儿童”歧视等联系在了一起，所以遭到了美国社会各界的批评，一度陷入低谷。20世纪90年代后，美国政府开始加强精英人才培养，分层教学的研究又重新受到重视，并逐步达到了一个新的高度，如分层教学与“主体教育”“赏识教育”结合起来。分层教学根据智力、能力将学生分为基础班、提高班，并形成走班的选课制等。本文拟从教育心理学角度分析学生学习动机及其影响因素、走班分层教学与学习动机影响因素之间的关系，并提出实行走班分层教学需要注意的关键点。

一、学生的学习动机及其影响因素

（一）关于学生的学习动机

学生的学习动机是指引起学生学习活动、维持学习活动并引导该学习活动趋向教师所设定的目标的内在心理历程。如果一个学生在学习上表现为好奇心强，兴趣高，课堂上专心致志，课后将较多的时间花在学习上，那么这个学生就具有很强的学习动机；相反如果一个学生对学习提不起精神，上课时注意力无法集中，作业应付，课后用于学习的时间比较少，那么这个学生就属于学习动机缺乏。

（二）影响学习动机的内在因素

教育心理学告诉我们，学生学习动机的内在影响因素主要包括偏好、负荷力、学习效能感、责任心和可塑性。偏好是指学生“天生”对某种活动感兴趣或不感兴趣，或者有的学生喜欢某一类学科，而不喜欢另一类。负荷力是指学生承担学习的一种能力，有的学生可以持续较长时间而不感到疲惫，而有的学生则容易产生疲劳厌倦之感或学习某门学科力不从心。学习效能感是指学生对从事的学习活动所具有能力的自我评价与判断，学习效能感强的学生相信自己具有能力，也相信自己能够成功，学习效能感弱的学生对自己在学习方面的能力缺乏自信而不愿付出更多努力。责任心是指学生认为自己必须做，而且要做好的一种心理状态，如有些学科并非学生的偏好，但在责任心的驱使下，学生努力坚持攻克学科难关，取得较好成绩。可塑性是指学生按照教师或家长的要求投入到学习活动中，并被改变的程度，可塑性高的学生容易认可学习的种种要求，较为顺利地做出改变和适应，而可塑性低的学生则容易与学习要求产生冲突和抵触。

（三）影响学习动机的外部因素

教育心理学指出，学生学习动机的外部影响因素主要包括家庭教育、教师、教学内容，以及其所处的氛围。除了家庭教育因素之外，影响学生学习动机的学校因素应当包括教师、教学内容、学生周围环境等，其中教师因素由教师人品、是否有爱心、教学方法、教学水平、威信等构成，人品好的教师让学生信服、敬重、愿意接近和听从；具有爱心的教师向学生折射的是一种温暖和善良，即使向学生提出严格的要求，学生也愿意接受；教师运用的教学方法也会对学生的学习产生影响，如年幼些的学生更容易接受感官吸引，丰富多样的视频、图片等易于调动学生的学习积极性；教师教学水平高低也影响着学生学习动机，如知识丰富、水平较高的教师更能让学生感受到学习的轻松、有乐趣、有成就感；教师威信的高低也会对学生的学习行为产生不同的影响力，学生对威信高的教师更信任、更愿接受其指导和教诲。教学内容同样对学生的学习影响很大，同一个课程同一个知识点，不同的教师则会设计出不同的教学思路和授课方式，不同的学生对同一个教学内容所呈现的接受态度、接受能力也会存在差别。此外，学生所处的学习氛围对学习动机也会产生影响，如一个班级里，学生们感觉学习愉快、有收获，同学之间关系和睦，班级风气积极向上，这样的班风就有利于促进学生学习的主动性和积极性。

二、“走班分层教学”对学生学习动机的激发

（一）“走班分层教学”含义

“走班分层教学”是指根据学生的认识水平、学习能力和学习兴趣，将学科或课程分成多个层次水平，并设置相应层次的教学班，学生按照适合自己学习情况、师生协作认同的原则选择不同层次的教学班上课，教师、教室及学科是固定的，但学生是流动的，因此“走班分层教学”是实现因材施教，提升学习效率的一种教学模式。

走班分层教学主要包括学生的分层、教学目标和教学内容的分层、教学课堂的分层三个基本内容。学生分层主要是基于学生学情不同而进行分层，如学生的学习基础、接受能力等显性元素，同时也要关注学生的偏好、负荷力及学习效能感等心理学特征。教学目标和教学内容分层包括目标分层和内容分层，教学目标分层是根据课程标准的要求及学生的差异程度确定学科拟分为几个层次和每个层次的目标，如所有学生都必须达到的最低要求——基本目标（第一层次）、部分学生可以达到的较高要求——提升目标（第二层次），以及一部分学生在较高要求基础达到的拓展要求——拓展目标（第三层次）；教学内容的分层设计则是围绕教学目标展开，并要服务于层次目标的实现，同时教学内容的安排还要充分考虑不同层次学生学习动机的特点，在教学内容呈现和传递过程中需要运用灵活多样的教学方法和手段。教学课堂分层是指把原来分散在传统行政班内的、拥有相似学习能力和条件的学生重新编排成不同层次的教学班，在教学班中设置不同的课程目标及容量、安排不同教学风格的教师，以满足不同层次学生的学习需求。这种分层次教学可以使学习能力强的学生“吃得好”、中等学习能力的学生“吃得饱”、学习能力较弱的学生“吃得了”。分层后的教学班组成成员也不是固定不动的，可以经过一段时间，如一个学期，根据学生的学习效果、学习能力变化及学生的自主愿望重新调整至另一个教学班。

（二）“走班分层教学”对学生学习动机的激发

从内在的学习动机影响因素分析，第一，“走班分层教学”为学生的偏好发展提供了平台。每个学生都会在一定的学习阶段对某门学科或课程比较感兴趣，其实这是学生进入了学好这门学科的敏感期。如果此阶段给学生提供一个好的平台来发展其学科兴趣，很可能促使他们在学习上呈现一个质的飞跃，因为有了兴趣的引领，知识更容易被接受，而且学生也更愿意主动去钻研。“分层”和“走班”能够较好地与学生的兴趣相结合，如感兴趣、学得好的学科可以选择较高层次，反之可以选择低层次的教学班。第二，“走班分层教学”可照顾到学生个体的负荷力差异。我们不得不承认，有的学生学习负荷力很强，在连续学习好几个小时后仍然精力充沛，举重若轻，而有的学生面对同样的学习任务深感疲惫，力不从心。“分层教学”则可以在一定程度上缓解学生负荷力不足

与学习任务重之间的矛盾，学生可以根据实际情况选择与自己负荷力相匹配的教学班，学习自己能够通过一定努力接受和消化的知识，实际上，这比学生超负荷学习而难以坚持下去更有具有意义。第三，“走班分层教学”有利于学生学习效能感的增强。学习效能感是学生对自己是否有能力完成学习任务的评价和判断，对于难度较大的学习内容，学生的学习效能感会迅速下降，因为他们不相信自己有能力攻克学习难关，所以就不会为“注定”的失败而去努力。在“分层教学”中，如果各个层次的教学目标和教学内容设计得当，学生在适宜层次的教学班中学习，他们则会感受到现有能力可以学会和掌握，付出的努力会有收获，那么，学生就更愿意朝着目标去努力，此时学生的学习效能感便得到提升，学习动机也会增强。

从外部的学习动机影响因素分析，学生可以从分层教学的授课教师、教学内容、班级氛围等因素中得到学习动机的激发。一般来说，不同层次的教学班所安排的授课教师也不同，学生可能通过一些试听课程了解各教师的教学风格，从而选择自己喜欢的教师，如有的学生喜欢讲解详细、辅导入微的教师，有的学生则喜欢启发式、点到为止的教师，有的学生喜欢态度温和、与学生打成一片的教师，有的学生则喜欢严肃认真、一丝不苟、颇具威信的教师。通过分层教学，学生可以自主选择授课教师，在喜欢的老师课堂中，学习过程则会变得更加愉悦。对于课程的教学内容同样也是如此，哪些内容可以经过学生的努力能够学会，哪些内容即使再用功也无法掌握，不同层次的教学班将教学内容由易到难进行了分类，学生可以在教师的帮助下，分析自己的实际情况，选择自己能够达到的教学目标和符合自己能力的教学内容。另外，分层教学班中的学生，基础、能力、偏好、成绩等相对接近，因此，容易形成竞争关系和“比学赶帮”的学习风气，这对于高层次教学班会有更明显的效果，但对于层次较低的教学班，可能情况会复杂一些，优良学风的形成难度会更大一些，因此，低层次教学班需要更多的关心和帮助，配备爱心强、责任心强、管理经验丰富的教师以促进良好班风的形成，从另一方面看，层次较低学生在其对应班级里或许压力会小一些。

当然学生的学习动机并非一成不变，随着年龄上升、心智成熟、能力提升、环境变化等，学生的学习状况、偏好、负荷力、效能感等均会发生改变，“走班”为学生的这种变化提供了一个适宜的、动态的调整机会。

三、实行“走班分层教学”的关键点

（一）将“走班分层”的选择权利交给学生

众所周知，国内目前的教育现状是，学生一旦进入学校后（包括幼儿园），原则上按部就班地在一个行政班里直到毕业，学生没有选择班级、选择教师、选择教学内容的权利和机会。在长达十几年的学习经历中，大多数学生逐渐磨灭了自主意识、个性发展，更习惯于被动地接受学校、教师、课程的安排，甚至到了上大学的阶段，在选择专业时无所适从，不清楚自己对什么感兴趣、将来要从事什么工作等，然后只能根据家长、教师的建议选择一个专业，当发现该专业并不是自己感兴趣的，那也只能被动接受、应付过关直到就业。实际上，这种情况非常普遍，对学生个体的发展、整个社会的发展都是非常不利的。所以，从小学、中学，甚至大学，让学生根据自己的状况选择“分层教学班”、“走班”是很有意义的事情，最重要的原因是它尊重了学生的兴趣发展、能力差异，并能在一定程度上挖掘和释放了学生的潜能。同时，学生在“走班”过程中强化了自我意识，保持了愉悦的学习情绪，体验着学业成功的感受。当然，在学生选择分层班级时，教师要耐心地给予指导，帮助学生分析学习现状、认知水平、可能的潜力，以及学习动机内外因素等，并提出一些供学生参考的建议，也可以安排一些课程供学生试听，最终选择哪个层次的教学班还是由学生自主决定。每隔一段时间，如半个学期或一个学期，学生还可以根据学习效果和进步情况再进行重新选择，可见走班分层教学为学生提供了更多的自主意识、独立能力发展的机会。

（二）将“因材施教”作为走班分层教学的目标

美国著名心理学家加德纳的“多元智能理论”告诉我们，人有八种主要智能，即语言智能、逻辑数理

智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能，而每个人仅在某个方面或某几个方面表现突出，“多元智能理论”为走班分层教学提供了依据。走班分层教学的目标是满足不同特长的学生能够接受适宜的教育，获得充分的发展，如高层次教学班重在挖掘学生潜能，教学内容设计以“大容量、快节奏、高效率”为原则，给予学生更多的自我学习、自我提升的机会；中等层次教学班重在调动学生学习积极性，教学内容设计则强调“抓基础、勤训练、习方法”的原则，引导学生结合自身特点、夯实基础、学会学习；低层次教学班侧重于学生的心理辅导，形成良好的班级氛围，以“低起点、小坡度、重提高”为教学内容设计的原则，帮助和鼓励学生克服学习中的困难，逐步完成学习任务。此外，分层教学还需要围绕设计好的教学内容，分层授课、分层练习、分层辅导、分层评价，从而使每个学生都能够通过自身的努力得到提高，享受学习带来的快乐，获得每一步成功的体验。

（三）将“强化管理”作为走班分层教学的保障

走班分层教学不仅仅是简单的组织形式变化，而是教学理念、教学方法、教学模式的巨大变革。相比传统固定式班级教学模式，走班分层教学在实际操作层面需要付出更多的时间和精力，如向教师、家长沟通理念，班级划分及走班制度的制定、了解每一位学生的学情和特点，设计多层教学目标和教学内容，安排“因地制宜”的授课教师，关心学生的心理变化，引导班级学风的形成，记录每一位学生的进步等等。同时走班分层教学打破了学生行政班的体制，加大了学生日常管理的难度，包括课堂组织、作业收交、课后辅导等方面都会出现一些新的问题，这些问题如果不能得到妥善解决，将会严重影响走班分层教学目标的实现，那么，如何使走班分层教学能够井然有序、达到理想效果呢？一方面可以加强学生的自主管理，如设立各个分层教学班的班长、课代表，并在分层教学班中按原行政班学生归属设立学习组长，每个阶段再进行人员轮换，把管理的主动权下放给学生，让每个学生都得到最大程度的锻炼；另一方面，根据走班分层教学的组织管理特点，设立行政班主任、教学班主任，明确各自的管理职责，并制定行政班主任、教学班主任及任课教师的例会制度，及时发现日常管理中存在的问题，并及时加以解决。

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[4]李燕.高职英语“走班制”分层教学问题与对策[J].教育与职业,2014,(27):162-163.

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（责任编辑：卓如）

G623.31

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2016－06－25

顾准（1967-），女，江苏太仓人，教授，硕士，研究方向：职业教育教学研究。E-mail:njjhs@163.com.

资金项目：2015年学院教改课题——《以生为本探究走班分层教学模式在高职生化类专业应用数学课程中的实践》（JG201512）；《班内隐性分层教学模式在高职生物实验技术专业核心课程中的应用初探》（JG201515）

1671－802X(2016)05－0043－04