小学教师专业学习共同体的构建

王建青

（平顶山学院，河南 平顶山 467002）

小学教师专业学习共同体的构建

王建青

（平顶山学院，河南 平顶山 467002）

小学教师专业学习共同体是近年来备受瞩目的一种小学教师专业发展形式，是小学教师专业发展的有效途径。它在教师提高教学质量、把握角色定位、提升自我效能感、实现学校可持续发展等方面都具有举足轻重的作用。而构建小学教师专业学习共同体需要政府行政部门、学校领导层面、教师自身等多方面共同努力。

小学教师 专业发展 专业学习共同体

上世纪末，世界范围的学校和教育改革在全球经济一体化和高科技飞速发展推动下，涌现出了众多研究成果。1995年博耶尔在报告《基础学校：学习的共同体》中指出，建立真正意义上的学习共同体是有效学校教育的关键因素。小学教师专业学习共同体作为教师专业发展的有效途径得到了广泛认可。而这一领域的研究不仅局限在教育学领域，而是融合心理学、伦理学、社会学等多学科知识。

一、专业学习共同体的定义

PLC即“专业学习共同体”（professional learning community）的简称。它是由霍得在上世纪90年代正式提出的一个概念，是以团体成员的自主自愿为前提，通过合作分享的形式，形成共同愿景，相互交流学习的组织形式。在对教师专业学习共同体定义探究之初，学者就注意到了滕尼斯强调“共同体”中的归属感及包含的实践取向，从而达成了“有效的学校教育就是建立真正意义上的学习共同体”的共识。同时，根据美国人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论，不难发现专业学习共同体为教师提供了一个个体与他人相互交流的空间，实现了个人和集体的互动，彰显了自身的专业价值，满足了归属与爱的需要。共同体中，教师不仅能践行自身教学内容，还能通过合作对话分享团体内其他成员的教学经验，建构职业角色，形成专业情意，强化教育效果，从而实现教师的专业化发展。

二、目前小学教师专业学习共同体构建中存在的问题

小学教师专业学习共同体所处的周边环境对其起到了不可低估的作用，有着或积极或消极的影响。由于基础教育阶段的特殊性，社会对小学教师职业认识不足，对小学教师的专业性有所忽视，影响小学教师专业学习共同体的发展。与国外专业学习共同体相比，中国专业学习共同体的产生是在相关政策的带动下，自上而下进行的。小学里的教研组、学科组、课题研究组、教学革新组等团体就带有共同体的性质。但其中大部分工作团体还不能称之为真正意义上的“专业学习共同体”。

同时，小学教师自身存在一些问题。异质性经验不足，抹杀了多样性。正因为小学教师专业学习共同体存在共同的价值追求，共同体才形成了共同愿景，但这不意味着抹杀成员的个体差异性。在教师专业学习共同体中，虽然强调共享的愿景和价值观，但这只是形式上的一种共同性 （Commonality）。共同体中的成员可以也应该有不同的看法和思考。根据特纳（Turner）的“符号的共同体”（Sym-bolic community）理论，不难发现小学教师专业学习共同体以整体目标一致性为前提，尊重成员间的差异性和多样性，其实质是多种多样的。事实上，共同体不是强制决定成员行为的组织，而是为成员专业成长提供动力支持，并最终完成对学生学习的促进和提升。

此外，长期以来，小学教师在日常科研和教学活动中经常处于“孤独”状态，缺乏交流和合作意识。自古“文人相轻”，中国知识分子受缄默文化的影响，不愿与他人更多地交流沟通，使自身教师知识成为隐形知识，在自己的三尺讲台上固守一方，相互隔离，各自为政。日常教学活动中，教师的课堂活动是由他们各自扮演着自己的角色，彼此分离，大多依靠自身能力和经验独立解决课堂教学中存在的各种问题，而没有与他人相互交流沟通共同解决的意识。虽然现阶段大多数小学要求教师进行集体备课等共同活动，但往往流于形式，缺乏监管和评价，因此效果并不显著。同时，受时下功利社会心理的影响，有些学校将教师的职称评审和绩效工资与教学成绩捆绑起来进行考察，并实行末位淘汰制。使教师之间的竞争和冲突日趋尖锐，缺少良性竞争，合作意识淡漠，不愿与他人交流分享自己的教学心得和经验，面对实习生或新进教师时，这种情况更明显。严重制约小学教师专业学习共同体的有效运作，而小学教师自身专业发展更是无从谈起。

三、小学教师专业学习共同体构建的途径

（一）教育行政部门加大支持力度，给予制度保障。

教育行政部门制定的相关政策催生了教师专业学习共同体的诞生。相对良好的制度环境为小学教师专业学习共同体的构建和发展提供了必要的支持条件。长期以来，我国基础教育尤其是小学阶段教师集体工作的形式主要是 “教研组”或“年级组”，不同于欧美国家的“教师孤立”形式［2］。为了使小学教师专业共同体得以实施和维持，首先需要教育行政部门出台相关政策制度，以明确区分“小学教师专业学习共同体”和一般行政组织的本质属性。前者是学习型组织。用鼓励性的政治环境为小学教师专业学习共同体提供重要的前提保障，正确区分“教师专业学习共同体和仅坐在一所房子里的一群教师”问题，而不是单纯的“教师孤立”问题，使小学教师专业学习共同体摆脱行政附庸与教研形式化的桎梏，避免其成为制度的傀儡和附庸，而是使制度为自身发展提供服务。

（二）学校领导积极转变角色，进行授权引导。

现阶段，我国小学教师专业学习共同体的活动通常是在学校这个层面上展开的。校园环境、领导决策和学校文化的整体氛围在共同体运作中起着重要作用。那么就学校层面而言，学校领导一定要避免官僚主义作风，找准角色定位，为共同体的发展和维持提供积极支持。作为“民主教师中的一员”，支持与共享的领导有利于整体协作文化的形成，成为小学教师专业共同体发展的助力。首先学校领导要思考、审视自身的管理理念，运用管理哲学，形成科学、合理的管理理念，最大限度调动教师的个体潜能，发挥其主观能动性，从而提高学校的整体教学质量，实现学校可持续发展。与此同时，学校领导还要积极开发人力资源，规划出共同愿景，让共同体成员具有共同的价值追求。在整体框架下，协调各部门工作的同步性，使教师个人的专业发展与学校整体发展实现对轨。

（三）教师自身更新专业发展观念，保持适度异质。

小学教师专业学习共同体的构建和运作、发展是以“共享愿景和价值观”作为首要原则。愿景引领是共同体的价值特质。也就是说，共同体强调共同的价值观。但这并非意味着共同体中的教师就应该保持同质性，放弃异质性。教师专业学习共同体拥有共同体文化，通过成员间的集体思维，形成共享的价值。因此更需要有“和而不同”的个人价值。共同体中价值目标是一致的，但成员的信念和实践是多样的。教师专业学习共同体还要回归教师的生活世界，寻求教师作为专业人生存在的价值和意义。共同体的构建和发展，并不是以取消个体的差异性为前提的。恰恰相反，共同体要正常地运行，开展活动，最重要的动力支持来源于团体内部各成员之间的异质性，大家不同的实践内容和教学经验是共同体得以运作的基本保障。教师可以凭借这些差异认识问题的复杂性，教师之间正是通过这些不同的差异才获得学习。换言之，成员之间的差异性与多样性为教师的反思提供了更多发展空间和学习资源，使专业学习共同体成为真正意义上的共同体，有效实现了教师自身的专业发展。

1.培养教师的合作意识，提高合作交流能力。

小学教师专业学习共同体的核心是合作文化的形成。合作不是行政限制和强迫的产物，而是小学教师共同价值信念的必然产物。教师个体只有在合作中学习，在学习中合作，在合作中探索，在合作中共同成长，才能实现自身的专业发展，才能使教师专业学习共同体正常运作。合作文化是促成学校共同愿景实现的核心力量。教师的合作文化是以教师间的开放民主、相互信赖、相互支持为基石，建立起来的一种关系。鼓励教师之间平等沟通、交流、对话，分享彼此之间的教学技能和专长，培养教师在专业学习共同体中的合作情感、合作意识，提高合作交流能力。专业学习共同体内每个教师都有着自己的话语权，积极主动参与共同体的建设，在充分发挥个人智慧、吸取个人营养的同时，促进整个团体的发展。

2.培养小学教师专业发展意识，更新自身专业发展理念。

叶澜教授根据教师成长脉络，在《教师角色与教师发展新探》一书中指出了教师自我专业发展的意识主要包括三个方面，即对自我在以往专业发展中呈现出的专业意识，对自己现阶段专业发展中呈现出的专业意识，以及对自我在未来专业发展过程中呈现出的规划意识［3］。诚如美国教育学家艾费尔特所说的：“师范教育不能只培养教书匠，我们现在是未雨绸缪，要教育学生适应一个变化的世界，因此，教师必须有能力应付未来的教育。”

教师专业学习共同体为教师的专业发展提供了良好的环境支持和发展平台，教师可以通过教师专业学习共同体有效提升自身的专业素养。针对小学教师自我专业发展意识薄弱的问题，小学教师自身应主动培养专业发展教育理念。意识是行为的先导，小学教师是专业发展的主体，只有自身积极主动建构，才会有发展的可能，而不是被动等待，将专业发展依赖于教育专家和外部培训上。苏霍姆林斯基说：“人生的真谛就在于认识自己，而且是正确地认识自己，自我教育便是从这里开始的。”［4］就小学教师专业学习共同体而言，成员之间在共同愿景的引导下，更新理念，相互学习，积极主动地建构全新的专业发展观，营造全新的人际关系，改善以往长期竞争、相互猜忌的关系；突破以往专业发展模式，不是在封闭、孤立的环境之中实现自身的专业发展，而是在共同体内相互观察，对比反思，分享经验，取长补短，从而实现团队的共同发展。这种探索精神和开放意识正是小学教师专业发展的重要推动力量。

［1］吴艳茹.教师专业学习共同体的构建［J］.教育评论，2013（1）.

［2］刘群英.我国中小学教研组研究［D］.上海：华东师范大学，2007.

［3］叶澜.教师角色与教师专业发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.

［4］王建青.小学教师专业发展存在的问题和对策研究［J］.哈尔滨职业技术学院学报，2015.

本文系2014年度河南省教育厅教师教育课程改革研究项目“以提升教师实践智慧为取向的教师培训实效性研究”的研究成果之一（项目编号：2014-JSJYZD-062）。