体验学习理论视角下社区教育课程设计研究

张娟娟

(华南师范大学　继续教育学院，广东　广州　510631)



体验学习理论视角下社区教育课程设计研究

张娟娟

(华南师范大学继续教育学院，广东广州510631)

体验学习理论倡导一种新型学习方式，具有整体性、主体性、情境性和反思性等特征，可以为社区教育课程设计提供持续有效发展的理论视角。目前，我国社区教育课程设计出现目标设计单一、组织设计片面化、评价设计缺失等问题。以体验学习理论指导社区教育课程设计应注意目标设计体现多维性与灵活性，组织设计注重体验性与反思性，评价设计彰显全面性和全程性。

体验学习理论；社区教育；课程设计

一、社区教育课程设计存在的问题

社区教育课程作为社区教育实践开展的途径和手段，是实现终身教育活动的媒介，也是社区教育持续发展的重要研究范畴。目前，我国社区教育课程的内容和形式日渐丰富，吸引着越来越多的社区居民参与，但是从体验学习理论视角理性审视社区教育课程设计，还存在一些问题。

(一)课程目标设计单一

由于社区教育课程需求多元，课程针对性、应用性强，社区教育教师来源多样等，致使社区教育教师在课程准备上相对注重课程的单一显性功能或即时应用性特色，而对课程的隐性价值以及课程的发展性有所忽视，导致课程目标单一化、片面化，甚至出现部分社区教育教师将课程定位为纯娱乐性质，而忽视其教育功能。课程目标定位单一影响到课程其它环节的设计和实施，使教学效果减弱，影响课程资源的优化整合。

(二)课程组织设计片面化

社区教育课程组织呈现单一化和形式化两种倾向。单一化倾向表现为社区教育教师只重视课程内容传递，而较少关注学习者的学习基础和需求，不能灵活选择恰当的教学手段和方法，导致课堂氛围单调，影响学习者的学习热情和信心；形式化倾向则表现为社区教育教师重视课程组织形式，忽视教学实际效果。这直接表现为在教学中，社区教育教师注意调动学习者的积极性，会选择更加灵活开放的课堂组织形式，使课堂氛围活跃，但是可能存在忽视学习者内在能力和品质的提升，致使他们收获甚微。

(三)课程评价设计缺失

社区教育课程评价设计缺失主要表现在两个方面。一是在课程实施过程中，社区教育教师对学习者的学习情况关注不够，没有及时掌握学情并据此调整课程进度；二是社区教育课程通常以社区教育教师的总结性发言而告终，而这种总结往往只是对教学内容的简单提炼，较少有对课程整体环节和学习者的学习状况进行综合性反思和评价。

二、体验学习理论应用于社区教育课程设计的价值

体验学习思想源远流长，但正式将其升华为一种理论的是美国著名学者大卫·库伯(David Kolb)。库伯在吸收杜威、勒温以及皮亚杰等人相关理论的基础上，系统论述了体验学习理论，并构建了著名的体验学习圈。此后，贾维斯等人先后丰富和完善了库伯的体验学习理论。笔者认为，体验学习是指学习者通过在真实或虚拟情境中的体验和感悟，从而获得新的知识、技能或态度的个性化学习方式。它具有整体性、主体性、情境性和反思性等特征。将体验学习理论应用于社区教育课程设计中具有以下三个方面的现实意义。

(一)有助于完善社区教育课程目标

体验学习理论强调整体性学习，认为学习过程中学习者的知、情、意、行是以整体的形式全方位参与其中。社区教育课程目标如果设计维度单一，则会割裂学习者作为整体人的发展需求。因此，从体验学习的整体性要求出发，可将认知、技能以及情感等学习目标统一纳入社区教育课程目标范畴，使课程目标更加科学化和人性化。

(二)有助于体现社区学习者的学习特点

体验学习理论强调学习者的主体性，主张学习者要亲历学习过程，亲自参与知识建构，并由此体验知识或情感。社区学习者的工作、生活经验丰富，其心智方面的发展也比较成熟，逻辑思维能力较强，他们有较强的参与学习意识和探究意识，具备独立思考的能力，具有发挥课程主体地位的诉求和素质，这与体验学习的主体性特征不谋而合。

(三)有助于发挥社区资源的优势

体验学习强调学习情境的创设，通过创设真实或虚拟的学习情境，使学习者置身其中开展学习活动。如果社区教育课程设计强化体验性，则有助于发挥社区资源优势。社区有丰富的文化和物质环境等资源可供学习者使用，如社区的学校、图书馆、博物馆、科普馆、纪念馆、展览馆等本身带有教育性质的机构，它们在为社区课程营造文化氛围的同时，也为其提供一定的物质资源；社区医院、企业、工厂等单位也可对社区适当开放，使学习者置身于真实的环境进行体验学习。此外，社区的山川河流、森林等自然景观也可以为社区教育课程的顺利开展提供便利。体验学习的情境性特征促使社区教育工作者更加关注社区资源的开发和利用，为社区体验学习的情境创设提供充足的设施设备条件和文化氛围，从而发挥社区资源的优势。

(四)有助于提高社区教育课程的实效性

体验学习理论关注社区学习者自我反思，通过他们的自我反思和领悟，将直观体验提炼并升华，获得对事物的理性认识，积累个体知识。社区教育教师所呈现的课程内容是外化的客体知识，学习者只有通过自己的内在反思才能将客体知识与主体已有的经验相联系，达到对事物或自我的更深层次的理解，对其学习、工作或生活产生积极影响。体验学习的反思性启示社区教育教师应关注学习者的内在学习状态，提升社区教育课程实效。

三、体验学习理论视角下社区教育课程设计的基本要求

与传统社区教育课程不同，体验学习理论视角下社区教育课程以追求学习者学习效益的最大化为价值取向，要求社区教育教师预先对整个社区教育课程进行有效设计。

(一)课程目标：体现多维性与灵活性

课程目标是课程实施和课程评价的基础和依据，是课程设计的首要问题。体验学习理论指导下社区教育课程目标的确定需要体现两个原则。一是多维性。社区教育课程设计既要关注知识、技能等显性教育目标，也要重视学习者个体的内在感受，将他们的情感发展等隐性目标列入课程目标考虑范畴。二是灵活性。学习者构成复杂，彼此之间差异明显，面对同样的学习内容，他们会因个体已有经验和现有期待的不同而做出不同反应，获得不同成效。因此，社区教育课程目标的设定要灵活有弹性，给学习者留有余地，使其有足够的自由发展空间。一方面，调查学习者的学习基础与需求。社区学习者个体差异较大，他们各自积累了丰富的生活工作经验，这成为进一步学习的基础。因此，社区教育教师必须分析学习者的现实状况，由此确定相应的课程目标，可以通过问卷或访谈形式了解学习者现有的学习水平、思维方式以及对课程的期待。另一方面，明晰学习内容的价值体系。社区教育教师要透过学习内容挖掘其潜在的教育价值，理解其所能传达的知识、技能或情感因素，提炼多层次、多样化的课程目标。

(二)课程组织：注重体验性与反思性

课程组织的设计直接影响课程实施环节，决定课程质量。根据课程目标、内容和对象的不同，课程具体环节的设计应有所差异，但体验和反思作为课程组织设计的核心环节可以说是体验课程的共性。

一方面，创设情境，构建直接经验。国际体验式培训专家柯林·比尔德认为“学习建立并源自体验”。[1]一个具体生动的情境，能够引起学习者的亲切感和新鲜感，从而调动大脑皮层的优势兴奋中心，提供想象和思维的前提，使其在一种轻松的情绪下进行学习。因此，在社区教育课程设计中，要充分关注课堂情境的创设。情境的设计必须典型有效，要注意所创设情境是否适合课程的展开和目标的达成，是否可以还原学习内容产生的背景，能否引发学习者的学习兴趣和情绪体验。具体而言，可以从以下三个方面进行情境设计。一是创设真实情境。所谓真实情境，即现实的自然或社会情境，如自然地理环境、历史文物古迹、职业工作场景等。当学习者面对真实的生活情境，获得真实的原本体验时，他们在学习中的积极性会相对较高，也更易接受和运用学习结果。二是构建模拟情境。体验学习情境不一定是完全真实的，如果创设真实情境缺乏现实条件，而通过情境模拟可以反映出真实环境中的重要元素而又能避免真实体验带来的危险，那么用情境模拟来构筑某种体验也是适宜的。[2]正如体验学习理论所言，学习情境越真实，学生的体验越深刻，学习迁移的效果也越佳。三是引导情境感知。某些学习内容不适合使用真实和模拟情境，但学习过程中的体验又非常必要，这时可以考虑借助多媒体或通过语言描述来引导学习者进入相关情境。这对社区教师的引导能力和学习者的感知能力都提出较高的要求。

另一方面，引导反思，促进直接经验的内化和升华。体验学习是一个不断反思的过程，通过反思才会有学习者的探究乃至创造。若仅有直观经验的获得而忽视体验之后的自我反思，那么学习很可能只是浮于表面，难以真正为学习者所消化和吸收，学习结果的有效性也难以保障。因此，在社区教育课程设计中要给学习者留有充足的空间来实现经验与学习之间的转化。关于反思内容，既可以是学习内容、方法和过程，也可以是学习者和社区教育教师的行为与心理。引导学习者反思时要使他们意识到如何形成自己的思维模式以及影响行为的方式有哪些。具体可以运用撰写反思日记、组织小组讨论的方式进行。其一，写反思日记。社区教育课程往往存有短平快或活动性强等特征，学习者不同于学校教育，激发学习者课后做与个人经验密切相关的反思日记，将其所见、所闻、所感重新梳理，是必要可行的。因为梳理过程不只是感性经验的条理化，而且是学习者已有认知深化和升华的过程，是对自己思维方式进行理性认知的过程，最终促进他们内在成长，激发他们的个体价值感与成就感。其二，组织小组讨论。在学习活动中，每个学习者都会有自己的发现和体会，而个体的认知和发现总是有限的。通过交流讨论，学习者各自发表观点和看法，倾听别人的体验和感受，每个学习者的视野都会进一步扩展，看待问题的视角会更加多元化，对于自我的认知也会更准确。

(三)课程评价：彰显全面性和全程性

课程评价是社区教育课程的重要组成部分，它既能对课程做出整体性分析，又能为教师提供即时的反馈信息，确保课程质量。体验学习理论指导下社区教育课程评价应彰显以下两个原则。一是全面性。社区教育教师对学习者的评价要全面，既要看到他们学习过程中的外显行为，更要透过外在表现洞悉他们的内心感受，准确判断他们的学习成效。二是全程性。课程评价要与课程活动同时进行，并贯穿于社区教育课程的全过程。在课程开展过程中，社区教育教师要随时掌握学习者的学习情况，据此调整课程进度乃至课程组织形式，使之更适合于学习者。首先，运用问卷调查法。社区教育教师可以在课程结束时发放问卷，问卷的设计可以将封闭性问题、半封闭性问题及开放性问题相结合，透过学习者的回答了解其内心感受及对课程各要素的评价。其次，使用语言交流法。社区教育教师为学习者提供充分的自我表达机会，让他们尽情吐露在学习过程中的感受，通过对语言信息的分析来了解其内心体验，具体形式可以选择个人访谈或小组访谈。再次，运用行为观察法。社区教育教师可以运用观察的方法来掌握学习者的学习行为，从而判断出他们对于学习活动的体验。如可以通过行为核查法、教学日志法、轶事记录法等方式来记录学习者的学习行为，分析其内心体验。最后，运用成果考核法。学习成果可以投射出语言交流和行为观察无法获得的内心体验，社区教育教师通过对学习者学习成果的分析可以了解其学习体验。

综上所述，从体验学习理论视角推进或改善我国社区教育课程设计，有助于克服目前社区教育课程设计上的不足，引导社区教育课程设计朝向科学化方向发展。尽管从理论到实践的过程会存在冲突与矛盾，但是只要社区教育工作者努力尝试，大胆创新，相信会为社区教育课程设计增添更多活力。

[1][英]柯林·比尔德，约翰·威尔逊著.体验式学习的力量[M].黄荣华，译. 中山：中山大学出版社,2003:20.

[2]Lee,P.&Caffarella,R.S.Methods and techniques for engaging learners in experiential learning activities[J].New Directions for Adult and Continuing Education, 1994(2): 43-54.

(责任编辑：刘奉越)

Research on Community Education Curriculum Design from the Perspective of Experience Learning Theory

ZHANG Juan-juan

(Continuing Education College, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631,China)

The experience learning theory advocates a new learning style, which has the characteristics of integrity,subjectivity, situational and reflective.It provides a theoretical perspective for the sustainable and effective development of community education curriculum design. At present, the curriculum design of community education in our country has the problems such as the single objective design, the one-sided organization design, the lack of evaluation design and so on. In order to guide the community education curriculum design, it should be done: the goal design reflects multidimensional and flexibility, organizational design focus on experience and reflection, evaluation design follows the overall and the whole.

experience learning theory; community education; curriculum design

G720

A

1008-6471 (2016) 03-0032-04

10.13983/j.cnki.jaechu.2016.03.007

2016-08-23

张娟娟(1990-)，女，山西运城人，华南师范大学继续教育学院成人教育学专业2014级硕士研究生，研究方向为成人学习。