大学人文教育与人文教育专业

欧阳询

（怀化学院教育科学学院，湖南怀化418008）

大学人文教育与人文教育专业

欧阳询

（怀化学院教育科学学院，湖南怀化418008）

迄今为止，学界尚未有人专就大学人文教育与人文教育专业的关系，进行深入的研究。有鉴于此，从发生学意义上探讨了人文教育与人文教育专业概念的提出及其涵义，并在此基础上比较了大学人文教育与人文教育专业的异同。从同的方面说，两者均要通过外在知识内化为大学生的内在素质，均须使用讨论、对话、实践、反省之类的人文教学方法。从异的方面说，前者是教育的目的，而后者是一种师范专业；前者侧重于通识课程，而后者侧重于专业课程。

大学； 人文教育； 人文精神； 人文教育专业

在当代学界，单就大学人文教育研究或人文教育专业研究来看，可谓硕果累累、异彩纷呈，既有成千上万的单篇论文，亦有不胜枚举的专著、编著。但令人惋惜的是，学界尚未有人专就大学人文教育与人文教育专业的关系，进行深入的研究。显而易见，大学人文教育与人文教育专业具有密切的关联性，既相互联系、相互影响，又各自独立、各有偏重。故此，探讨大学人文教育与人文教育专业的关系，厘清这两者之间的异同，不论是对于切实加强我国大学的人文教育或素质教育，还是对于进一步完善人文教育专业的培养目标、课程结构和教学方法，均有着十分重要的意义。

一、人文教育与人文教育专业概念的提出及其涵义

在我国教育思想史上，人文教育确乎源远流长，并且始终占据了中心位置。按照民国时期教育家祁伯文的说法，“四千年前，尧舜之世，既有依人文主义之教育，嗣后历夏商周三代，逐渐发达，尤以周代典章制度完备。……迄于周末，孔子出，乃集其大成，于是儒家之教，永为我国文教之理想”［1］。众所周知，儒家的教育目的或目标，在于养成君子。然而，“人文教育”这个概念却是一种舶来品，是同西方“人文主义”概念一起翻译进来的，至今尚不足一个世纪。据笔者考证，我国最早出现的以“人文教育”为主题的著述，是白璧德撰、胡先骕译的《白璧德中西人文教育谈》一文，于1922年3月刊登在《学衡》第3期上。正是在此文中，第一次出现了“人文主义”的中译名，即把白璧德的“humanism”译为“人文主义”。当然，白璧德的“humanism”并不等同于文艺复兴时期的“humanism”，而毋宁是一种新人文主义。是以，此文写道：“人文教育即教人以所以为人之道，与纯教物质之律者，相对而言。”［2］可见，白璧德所谓的人文教育，是指一种人生观教育，与纯粹的科学教育正相反。

1938年，黎正甫发表了《意大利以外欧洲各国的人文教育》一文。顾名思义，该文旨在阐明欧洲文艺复兴时期的人文主义运动。不过，除了标题使用“人文教育”一词外，正文却全部使用“人文主义教育”、“人文主义的课程”、“人文主义的学科”等词语。这无疑表明，人文教育的本质就是人文主义教育，伸言之，就是以语言学、文学、历史学、哲学等课程来培养人文主义精神。在欧洲文艺复兴时期，人文主义精神是作为宗教神学的对立面出现的，是以人的理性自主为内核的，而人的理性又包含了理论理性与实践理性。正如蒋百里在《欧洲文艺复兴史》一书中所说：“人也者，非神之罪人，尤非教会之奴隶，我有耳目，不能绝聪明；我有头脑，不能绝思想；我有良心，不能绝判断。此当时复古派所以名为人文派Humanism也。”［3］在这段话中，“耳目”和“头脑”是指向人的理论理性或工具理性，“良心”则是指向人的实践理性或道德理性。所以，文艺复兴之后，欧洲在16、17世纪出现了科学革命，同时又出现了宗教革命运动与民族建国运动。然而，随着工业革命的兴起和蓬勃发展，欧洲的科学则变成了科学主义，亦即把“所有的实在都置于自然秩序之内，并相信仅有科学方法才能认识这种秩序的所有方面（即生物的、社会的、物理的或心理的方面）”［4］。换言之，在科学主义的冲击下，一切神圣的东西都遭到了消解，人性、人格和人生都遭到了“物化”。于是乎，欧美国家从19世纪开始便进行了“启蒙反思”，掀起新人文主义的浪潮。

由上观之，在欧洲文艺复兴时期，正是由于自然科学的兴起和发展，如近代天文学、物理学、化学等，才真正地把人从宗教神学的压制下解放出来，确立人的主体地位，实现人的理性自主。从这个意义上看，自然科学课程确实具有人文主义的一面。然而，“世异则事异，事异则备变”（《韩非子·五蠡》），到了19世纪科学变成了科学主义，走向人文主义的对立面。这就表明，人文主义不是一种抽象物，而是代表着一种时代精神，至于自然科学课程究竟是否有益于人文主义，则要取决于当时当地的社会历史条件和文化教育条件。正因如此，新中国高等教育的发展历史，也大致经历了以下两个阶段：第一个阶段是自新中国成立迄于20世纪末，为了培养国家各个建设部门所急需的对口专门人才，“高校的专业和课程大都参照社会职业部门设置，设计课程体系所寻求的是能够使所培养的人才直接为社会各个职业领域或部门所用”［5］。于是社会上产生了重科技、轻人文的思想倾向，并将高等教育视为谋取优裕职业的敲门砖。第二个阶段是20世纪末以来，为了克服重科技、轻人文或者说重专业教育、轻人文教育的弊端，我国教育行政管理部门和各高校都开始探索大学教育模式的转型问题。比如，教育部于1995年在部分高校开展“大学生文化素质教育”试点工作，1999年批准建立32个“国家大学生文化素质教育基地”；北京大学、清华大学、复旦大学等高校近年来明确提出了本科教育要走向“淡化专业，低年级实行通识教育，高年级实行宽口径专业发展”［6］的转型目标。

与人文教育不同，人文教育专业是一个本土化概念。在《简明不列颠百科全书》、《国际教育百科全书》中，只有人文教育的概念，而没有人文教育专业的概念。从时间上看，人文教育专业的概念最早出现于2003年，在我国教育部专业目录中新设置了人文教育专业。同年，怀化学院将1996年设立的“综合文科教育专业”改为“人文教育专业”，安庆师范学院将2000年设立的“综合文科班”改为“人文教育专业”。2004年以后，长春师范学院、西南师范大学（现更名为西南大学）、云南师范大学、保定师专、宁波大学等高校，陆续创办了人文教育专业。很明显，主要是高等师范院校创办了人文教育专业。这表明人文教育专业，并非单指人文主义教育或“成人”教育，而是为了适应中学新课程改革需要、专门培养中学新型师资。以中学新课程改革而言，2001年，教育部制订了《基础教育课程改革纲要（试行）》和《义务教育课程设置实验方案》，并修订颁布了义务教育19个课程标准，包括《义务教育思想品德课程标准》、《义务教育历史与社会课程标准》、《义务教育地理课程标准》等。值得指出的是，历史与社会同时拥有两个课程标准，一个是由教育部课程教材研究所制订的，另一个是由北京师范大学制订的。这两个课程标准，在编写思想和设计思路上存在较大差异，前者认为“拼盘”模式也是一种综合，而且是较为行之有效的综合方式；后者则力图改变“拼盘”模式，实现政治、历史、地理等人文学科的高度融合，其难度是可想而知的。

二、大学人文教育与人文教育专业之异同

平心而论，大学人文教育与人文教育专业是小同大异，而非大同小异。其相同之处在于以下几个方面：

其一，两者均要通过外在知识内化为大学生的内在素质。诚然，大学人文教育与人文教育专业，都包含了多种多样的隐性课程，并且愈来愈重视隐性课程。所谓隐性课程，是指学校教授学生“他们的社会规范和价值观念”［7］的间接手段，诸如校园文化、社会实践活动、教学管理方式等。但毋庸讳言的是，大学人文教育与人文教育专业的主要课程，仍然是显性课程。显性课程是以学科或教材形式出现的，是通过文本课程或课堂教学来达成的。自表面观之，教材文本作为向学生传授知识、技能和思想的材料，无疑是一种“死物质”；但在实质上，教材文本是人类实践经验的概括和升华，同时又是著作者的生命表现。这就要求教师在课堂中讲授显性课程时，决不能停留在知识层面上，而要力求把外在知识内化为大学生的内在素质。正是在这个意义上，现代哲学解释学认为，文本阅读从本质上说就是主体间的对话。

其二，两者均须使用讨论、对话、实践、反省之类的人文教学方法。受传统教学思维方式的制约，不论是大学的通识课程，还是专业课程，其课堂教学目前仍然采取“满堂灌”的方法，仍然偏重于知识说教，把知识体系静态式地传授给大学生，忽视大学生的体验和参与。这种做法带来了严重的教学后果，“历史不过是时间、事件的机械罗列，数学终归是一堆乏味的公式符号，语文就是字、词、句、段、文，音乐等于视唱，美术等于绘图……一切都局限于互不相关的表象之下，既看不到知识存在的理由，也无法认识不同领域间的融合，更谈不上领略人类智慧固有的奇情异想”［8］。要消除这些严重的教学后果，就必须采取切实有效的人文教学方法，比如讨论、对话、实践、反省。只有在讨论中，各方的立场才能得以展现；只有在对话中，双方的观点才能受到质疑；只有在实践中，实践者才能获得真知；只有在反省中，个体才能发现内心的矛盾。

那么，大学人文教育与人文教育专业又有何不同呢？本文认为主要有以下两点：

其一，人文教育是大学教育的整体目的，而人文教育专业是大学教育的一个部门、一种专业。关于大学的教育目的，在理论上有着种种观点，在实践上各国的做法亦不一致。有人认为，大学教育的目的是传授高深知识，是要把大学生培养成专业人士，“侧重这种智育的训练的，在东方，如日本的大学；在西方，如德法诸国大学都是”［9］。也有人认为，大学教育的目的是养成健全人格，是要把大学生培养为良好公民，英美的大学大都倾向于这种理论。当然，介于这两种理论之间，还有一种折衷的观点，诚如国立武汉大学校长、国民政府教育部长王世杰所说：“我个人觉得，在大学教育的计划上，人格的训练纵不能较重于知识的灌输，至少，也应该与知识灌输占同等的地位。”［9］实际上，按照马克思主义的观点，人格的训练与知识的传授不止是并列关系，更是相互渗透、有机统一的整体。故此，中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中强调：“学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”［10］在这里，“促进学生的全面发展和健康成长”高度彰显了马克思主义的人文主义精神。

相对于人文教育而言，人文教育专业则是大学教育的一个部门、一种专业，其本科毕业生授予教育学学士学位。从这个意义上看，人文教育专业与政法、经管、理工等专业一样，既要重视大学生健全人格的培养，又要加强大学生专业知识的学习与专业能力的提高。换言之，人文教育专业与政法、经管、理工等专业的根本区别，并不在于是否养成大学生的人文精神，而在于专业知识与专业能力的要求不同。所有的专业或学科，无不凝聚了人类的心血和情感，无不蕴含了丰富的人文精神，人文教育专业绝不可能垄断人文精神的培养。一如顾明远所言：“科学技术是人类创造文化的手段和结果。科学技术中蕴藏着丰富的人文精神。问题是我们在进行科技教育时往往更多地关注它的工具性，忽略了它的人文性。”［11］正是这样，高校在定位人文教育专业的培养目标时，就往往把能够胜任中学人文学科综合课程的教学放在首位。例如，怀化学院人文教育专业的培养目标是：培养德、智、体、美全面发展，具备文、史、哲等人文科学的专业基本理论、基本知识和基本技能，具有较强的实践能力和创新精神，能胜任中等学校人文学科综合课程及相关课程的教学，以及能在国家行政机关、企事业单位从事研究、管理等工作的应用型专门人才。

其二，大学人文教育侧重于通识课程，而人文教育专业侧重于专业课程。通识课程是指所有不同科系、不同专业的大学生接受共同教育的课程，大致分为正式通识课程与非正式通识课程、必修通识课程与选修通识课程。专业课程是指根据国家教育行政部门划分的专业，为大学生提供专业基础理论、基本知识和基本技能的课程。自20世纪末以降，我国大学的人文教育之所以侧重于通识课程，主要是因为在新中国成立后的半个世纪中，从本科一年级开始就分专业，只注重专业教育而轻视通识教育，这不仅严重限制了大学生的创造力和想象力的充分发展，而且使得大学生的世界观和人生观遭到了扭曲。于是，有的学者提出，我国大学的人文教育，首先就是强调大学本科通识教育的重要性，主要落实为大学一年级和二年级阶段的制度化通识教育［6］。目前，我国大学在设置通识课程的过程中，出现了以下三种偏差：一是在五花八门的通识课程中，没有形成核心课程，更遑论形成自己学校的传统；二是对于通识课程不作任何严格的要求，老师不制作教学大纲和教案，纯粹是给学生混学分的；三是受科学与人文二分及其功能定位观念的影响，我国大学开设的通识课程基本上是人文社会科学课程，以致忽视了自然科学课程中的人文精神。因此，只有纠正以上三种偏差，才能使我国大学通识课程发挥人文精神教育的作用。

与大学人文教育不同，人文教育专业是侧重于专业课程。以怀化学院的人文教育专业为例，其课程体系包括：公共基础课程（包括公共选修课）、专业课程（学科平台课程、专业基础课程、专业方向课程、专业能力课程）、实践课程、素质拓展课程。专业总学分是192学分，其中这四类课程分别为39、115、28、10，专业课程占了60%。同时，通过对比分析发现，安庆师范学院、长春师范学院、云南师范大学、宁波大学等高校的人文教育专业，皆侧重于专业课程。同样，台湾师范院校的课程体系，虽然包括通识课程、专门课程、专业课程三类，但它们在总学分中所占比例一般为28：100：26［12］。在这里，专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程，专业课程则指担任教师所应具备的教育教学知能的相关课程。人文教育专业之所以侧重于专业课程，归根结底，是因为它本质上是一种专业，主要目标是培养中学新型师资；加之，我国大学开设的通识课程基本上是人文社会科学课程，并且很大一部分是人文教育专业的专业课程，这就自然要缩减人文教育专业的通识课程。

三、结语

我国有着悠久的人文教育传统，蕴藏了丰富的人文教育资源。但正如上文所述，人文教育的本质是人文精神教育，人文精神的本质则是活生生的时代精神。从这个意义上看，我国的人文教育传统必须进行创造性转化，然后才能“古为今用”。当然，对于西方的人文教育传统，不论是古代的还是近现代的，同样要进行创造性转化，然后才能“洋为中用”。换句话说，目前我国大学人文教育模式，既不能仿效我国古代的书院模式，也不能照搬美国或德国现代大学通识教育模式，而是要在马克思主义的指导下，从本国的现时国情出发来建立。正因如此，人文教育可谓为大学教育的目的，人文精神可视为各专业、各学科的“精神底色”。与之相较，人文教育专业只是大学教育的一个部门、一种专业，其主要目标是为了培养中学新型师资，以适应中学新课程改革的需要。这样一来，人文教育专业不仅要重视大学生健全人格的培养，而且要加强大学生专业知识的学习与专业能力的提高。

［1］祁伯文.我国教育思想史上之人文主义与实学主义［J］.师资月刊，1941，2（2）.

［2］［美］白璧德.白璧德中西人文教育谈［J］.胡先骕，译.学衡，1922（3）.

［3］蒋百里.欧洲文艺复兴史［M］.北京：东方出版社，2007：9.

［4］［美］郭颖颐.中国现代思想中的科学主义［M］.南京：江苏人民出版社，1989：17.

［5］陈兴明.中国大学“苏联模式”课程体系的形成与变革［M］.北京：社会科学文献出版社，2012：87.

［6］甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式［J］.北京大学教育评论，2006（3）.

［7］［美］肯特·科普曼，李·哥德哈特.理解人类差异：美国的多元文化教育［M］.北京：中央民族大学出版社，2011：437.

［8］方助生.存在着专门化的人文教育吗？［N］.中国教育报，2001-10-11（005）.

［9］王世杰.大学教育的目的［J］.国立武汉大学周刊，1929（26）.

［10］中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定［J］.人民教育，1999（7）.

［11］顾明远.野花集——顾明远教育随笔（二）［M］.福州：福建教育出版社，2013：12.

［12］李晓波，陆道坤.思想演变与体制转型：中国教师教育回眸与展望［M］.镇江：江苏大学出版社，2012：262.

Humanistic Education in the University and Humanistic Education Specialty

OUYANG Xun
（College of Educational Science，Huaihua University，Huaihua，Hunan 418000）

So far，nobody has studied the relationship between humanistic education in the university and humanistic education specialty in the academic circle.Thus，this paper discusses the concept and implication of humanistic education and humanistic education specialty in the sense of embryology，and then compares the similarities and differences between humanistic education in the university and humanistic education specialty.From the similar aspects，both should transfer external knowledge into the students'inner quality，and use teaching methods of humanistic education，such as discussion，dialogue，practice and reflection. From the different aspects，the former is the purpose of education，while the latter is a kind of teacher training school；the former focuses on general courses，while the latter focuses on specialized courses.

university； humanistic education； humanistic spirit； humanistic education specialty

G40-02

A

1671－9743（2016）09－0035－03

2016-08-15

2014年湖南省普通高等学校教学改革研究项目“基于人文科学新发展的人文教育专业课程体系改革研究”（2014-459）；2014年怀化学院教学改革研究项目“基于人文科学新发展的人文教育专业课程体系改革研究”（201405）。

欧阳询，1979年生，男，湖南衡阳人，副教授，博士，研究方向：中国近现代哲学。