论杜威的儿童兴趣观及其教育意义

韩和鸣

论杜威的儿童兴趣观及其教育意义

韩和鸣

杜威的儿童兴趣观主要表现在以下三个方面：一是兴趣的自发多样性，二是兴趣的统一性，三是兴趣的发展性。杜威的兴趣观对当今我国教育仍然有较大的启发借鉴价值：教育应充分尊重儿童的兴趣，要善于发现每一个儿童身上的不同兴趣，要为儿童兴趣发展提供良好的环境。

杜威；儿童兴趣观；教育意义

杜威是开创现代教育新纪元的标志性人物，他的儿童兴趣观和人们普遍理解的兴趣概念相比，颇有新意和特点，并且对当前教育实践具有借鉴意义。

杜威关于儿童兴趣的思想虽然在其许多论著，例如《民主主义与教育》中都有涉及，但集中见于其1913年完成的著作《教育中的兴趣与努力》。美国杜威研究专家克伯屈认为这部著作“是划时代的,是杜威对教育理论的特殊贡献”[1]16。

一、杜威的儿童兴趣观

(一)兴趣的自发多样性

兴趣的源头来自何方？杜威从其信奉的机能主义心理学观出发，认为“我们天然兴趣的根基在于自发的冲动性活动的这种自然状态中”[1]177，“每一个冲动和习惯，凡能产生一个目的而这个目的的力量又足以推动一个人去为实现它而奋斗，都会变成兴趣”[1]210。

在这里，杜威阐述了兴趣概念的三个特征：一是兴趣源于人的自发的本性、冲动性，具备先天的性质；二是兴趣总是指向一个目的或目标；三是兴趣可以变成动力，推动一个人去为实现兴趣目标而奋斗。

在此杜威强调了兴趣的主观方面，这和人们普遍理解的兴趣概念有所不同。当代的教育心理学一般将兴趣理解为个人兴趣和情境兴趣，即兴趣包括先天因素，也包括后天的影响。“个人兴趣被定义为跨时间发展的、相对稳定的一种个体倾向，而情境兴趣被看作是对环境输入的一种反应。”[2]“兴趣通常指人们对环境上的人或事物的喜爱程度。兴趣的形成与遗传有一定关系，但主要是在后天环境中逐步形成的。”[3]1987-1988

正是考虑兴趣的自发性特征，杜威认为每个儿童都会有不同的兴趣。“在任何时候，如果是完全清醒的，我们总是对某一方面感兴趣而不对另一方面感兴趣。”[1]177“绝对不偏不倚地指向各方面的冲动，这种事是没有的。”[1]177

兴趣的自发多样性提示我们，每一个儿童都有不同的兴趣爱好，教育重在发现儿童的不同兴趣，并在此基础上因材施教。

(二)兴趣的统一性

杜威基于一元论的哲学观，认为主观的兴趣与客观的兴趣对象、目的、方法等应是统一的。

在主观性方面，杜威认为，兴趣“意味着直接的关心，意味着对事情的得失攸关的承认”[1]176。在客观性方面，他认为，“每一种兴趣都从属于一个对象”，任何兴趣必然“体现在相关的对象中”[1]176。即任何兴趣都指向一个明确的目标，比如一个人的商业兴趣、乡土兴趣；兴趣的客观性还表现在为达到目的所采取的方法等方面。无论是兴趣的主观性还是兴趣的客观性，在杜威看来，兴趣都是统一的而不能被分割。“在原理上各种兴趣都是一样的。他们都标志着在行动上，因而也在欲望、努力和思想上自我与客体融为一体；即是说，与活动所终止的客体(目的)融为一体，与活动赖以向目的前进的客体(方法)融为一体。”[1]210“兴趣标志着在个人与他的行动的内容和结果之间没有距离，兴趣是他们的有机统一的标志。”[1]17

杜威在此强调主观兴趣一定要与客观的目的、内容及实现目的的方法相一致。这可以引申为教育提供的材料、方法和教育的目标一定要与学生的兴趣相一致。

(三)兴趣的发展性

兴趣的发展性又可称为兴趣的活动性、成长性。杜威写道：“实际上,对兴趣的一切误解,不论是实践上的,还是理论上的,都是来自不了解或排除了兴趣的活动的、发展的性质。”[1]210-211根据杜威的论述，兴趣的成长性主要表现在以下两个方面。

一是儿童兴趣发展的阶段性。杜威认为：“在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面，表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉。”[1]12儿童的兴趣发展大致经历四个阶段。第一个阶段是身体活动的兴趣，包括互相结合地运用感觉器官——眼、耳等和运动器官——肌肉。针对教育实践中的弊端，杜威特别批判了对儿童、特别是低年级儿童身体活动兴趣忽视的现象。他指出：“教育家们责怪儿童或人性的堕落，而不去抨击由于使学习脱离对天生的行动器官的运用而使学习变得既困难又繁重的情况。”[1]201儿童兴趣发展的第二个阶段是使用工具活动的兴趣或建设性工作的兴趣。杜威认为,工具使用可以被看作身体器官活动的延伸。“对工具和用具(广义上的)的使用又比使用天然器官的技巧需要多得多的技巧——或者说它包含着对后者的日益复杂的运用——因而激发起新的发展方向。”[1]204兴趣发展的第三个阶段是理智兴趣阶段。理智的兴趣是身体、建设性活动兴趣发展的自然结果,其实在这两种兴趣活动中都已含有理智的成分,只是其不占主导地位而已。“当任何人对一个成为问题的问题发生兴趣、对探究和解决问题的知识发生兴趣时，兴趣就具有了理智特点。”[1]207第四个阶段是社会兴趣。社会兴趣反映的是儿童对社会关系的关注热情。“对人的关注是一种特殊的兴趣，也是与前几种兴趣纠缠在一起的兴趣。”[1]207脱离了社会兴趣，学习的理智活动将无法进行，“纯粹抽象的智育学科使很多儿童感到厌烦，这只是反映了一个事实，即向他们提出的事物——事实和真理——是孤立于人类关系之外的”[1]209。

二是直接兴趣和间接兴趣的概念。直接兴趣是直接的、即时的，“它是在没有想到任何其他事情的情况下发生的……其目的就是眼前的活动”[1]178。比如，儿童和他的球，业余爱好和听交响乐等。间接兴趣又叫居间兴趣，“标志着简单的活动生长或展开成为复杂的、需要更多时间去实行的……那种活动”[1]186-187。杜威认为这种间接兴趣的一个重要的功能是可以促使儿童对本来不感兴趣的东西发生兴趣，因为儿童将那些原来不感兴趣的东西当作了实现其目的的方法和手段。“任何不令人感兴趣的或令人讨厌的事物，当人们把它看作是能达到已经支配着注意的目的的方法时……它就变得有趣了。”[1]180他举例说:“很多所谓有务实性格的学生在学习了需要以数学理论作工具的某种工程学以后，发现曾经一度使人讨厌的数学理论由于有巨大的吸引力而变得光彩夺目。当音符和指法技巧被当作为学习而学习的对象并被孤立地对待时，儿童对它是不感兴趣的；当儿童认识了它可以帮助他，使他对唱歌的爱好发音更优美洪亮时，它就变得迷人了。”[1]179相对于传统教育中教师挖空心思地想出各种办法、促使儿童对教材发生兴趣的实际，杜威写道：“在这里，也只是在这里，才是‘使事物变得有趣’这个观念的真实意义所在。”[1]179

杜威还谈到了努力和兴趣的关系。他认为，努力和一个人真正的兴趣是紧密相连的。努力是顺着兴趣、和兴趣一致的努力，是朝着兴趣目的的努力。如果努力和兴趣背道而驰，那么，这时的努力就变成了被动的“压力”，而这种现象在教育实践活动中无处不在。因此，“我们曾作结论说，当活动具有积极的、持久的兴趣，即能激起人们对目的有更清晰的认识并对完成活动的方法有更为深思熟虑的考虑时，所需的努力就可以得到”[1]196。

杜威关于兴趣发展性的思想提示我们，学生兴趣发展具有阶段性，教育应适应不同发展阶段的学生的兴趣；教育应善于发现发展学生的间接兴趣；我们可以要求学生努力，但努力最好是顺着学生兴趣方向的努力，而不是与之相悖。

二、杜威的儿童兴趣观的启发意义

杜威的儿童兴趣观，尽管有值得商榷的地方，比如，他对激发儿童学习兴趣方法的一概否定等，但对比我国基础教育现状，其仍然有启发借鉴价值。

(一)充分尊重儿童兴趣

儿童兴趣具有自发性、天然性，杜威从儿童中心论的观点出发，认为儿童的兴趣构成了教育的起点。杜威说：“兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信，兴趣显示着最初出现的能力。”[1]13

我国教育经过多年的改革发展,尊重儿童的观念不断深入人心。但即便观念上发生了很大转变,由于经济发展水平、社会传统、教师素质等因素的制约,真正在教育实践中实现尊重儿童的目标还有很长一段路要走。比如, 所谓的尊重儿童,就是要尽可能地根据儿童的兴趣、爱好、特点、发展水平实施教育,使不同的学生都能生动活泼地发展成长,而不是千篇一律地一进校门就开始实施应试教育。再比如,尽管现在已是信息社会,传统的教育方式仍然在许多地方占据统治地位,教育本来应该激发促进学生的创新精神和实践能力,但实际上却成为学生创新精神、个性发展的桎梏。

(二)发现每一个儿童身上的间接兴趣

间接兴趣是儿童发展的长远兴趣,具有长期性和持续性的特点，和一个人的成长成才直接相关。儿童的兴趣是多样的,也是多变的,教师在教育实践中,应善于辨别学生的直接兴趣与间接兴趣、短期兴趣和长远兴趣、目的性兴趣和非目的性兴趣,因为这是促进学生健康成长的基础,是教育成功的前提。正如杜威所说，“成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲，最有效果”[1]14。间接性兴趣和一个人的成才有关，从这个意义上来说，怎样强调其重要性都不为过。在我国教育实践中，由于多方面因素的制约，广泛存在着不重视发现、培养儿童兴趣的现象，也存在着将儿童的短期兴趣作为间接兴趣的情况。因此，怎样发现具体儿童的兴趣特别是间接性兴趣，并在此基础上实施教育，促进其个性发展，是每一个教育工作者应该高度重视的问题。

(三)把儿童兴趣与课程教材、教学方法等主客观因素统一起来

杜威提出的儿童兴趣统一观的现实意义可以概括为:教育应基于儿童的兴趣,课程教材、教学方法都应与儿童的兴趣发展阶段特点一致,以真正实现主体与客体的统一,儿童与教材的统一,目的与方法的统一。正如杜威所说：“兴趣的学说……只是一种预告：要提供条件，使凡是合乎需要的本能的冲动和获得的习惯能得到教材和各种技巧，使这些本能冲动和获得的习惯达到他们要取得的成就和成效的合乎本性的目的。兴趣、心理与一种发展着的活动的材料和方法之间的融为一体是这种情景出现的必然结果。”[1]213

杜威强调，教育内容不能脱离学生兴趣，不应该把兴趣孤立起来，不要给学生提供他不感兴趣的材料。杜威批判了教育实践中的这种弊端：“他们把兴趣和任何客观事物的发展隔离起来，使他们变成仅仅是个人快乐和痛苦的状态。就教育方面来说，他们认为，注重兴趣，就是把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的教材，用快乐行贿，引诱儿童注意和努力。”[4]139对此，“补救的方法在于发现和儿童目前有联系的事物和活动。这种材料能使儿童乐于从事，并使活动始终如一地、连续地坚持下去，这种材料的作用就是他的兴趣。如果我们的教材有这种作用，就不需去寻找使材料有兴趣的方法，也不需要诉诸专断的、半强制性的努力”[4]140。

我国当前的教育理念、教育内容、教育方法仍然广泛存在着和学生兴趣割裂的情况，由此造成学生厌学、教育效率低下。杜威的兴趣统一说可以为我们提供解决问题的思路。

(四)教育必须提供有利于儿童兴趣发展的环境

在弄清楚学生间接兴趣或者目的性兴趣的基础上,教育者最重要的任务就是提供适宜儿童兴趣发展的环境,不断促进儿童的成长。杜威对这些适宜的环境没有集中论述,但从其论著中可以总结出四个方面。一是要和儿童兴趣发展的阶段规律结合起来,与学前教育、小学教育、中学教育大体对应的儿童兴趣发展阶段是身体活动的兴趣、建设活动的兴趣、理智活动的兴趣。二是要和课程教材内容的难易程度相适应,过易就“没有充分的阻力因素唤起他的精力,特别是唤起他的思维的精力”[1]195；过难则造成“工作与他的经验和已有的习惯如此不相容,以致他不知道从何处或怎样对它加以控制”[1]195。三是注意将学习任务和学生的经验联系起来,使其从经验走向理智。“科学之所以有价值，正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童，而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素，和作为提供更容易、更有效的调整经验的工具。”[1]11四是注意逻辑教材的心理化。“准备使儿童适应未来生活，那意思便是要使他能管理自己，要训练他能充分和随时运用他的全部能量……除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣，——也就是说，除非我们把教育不断地变成心理学的名词，这种适应是不可能达到的。”[1]5

我国教育仍然普遍存在着忽视学生动手实践能力培养、忽视知识学习与学生生活经验联系等弊端，杜威的有关论述可以为我们提供有益参考。

最后，笔者想用杜威在《教育中的兴趣与努力》中的最后一段寓意深刻的话做一总结：“如果我们能发现一个儿童的迫切需要和能力，又如果我们能提供一个有材料、有用具、有资源的环境——自然的、社会的和理智的——以指导他们恰当的运作，我们就不需要去考虑兴趣。他(指儿童，笔者注)会自己关照自己，因为，心理之所以成为心理，就在于它碰到了它需要的东西。教育家、教师、家长和国家的问题就是要提供一个能促成教育性的和发展性的环境，哪里出现了这个环境，教育所需要的唯一的事情就具备了。”[1]213

[1] 杜威.学校与社会·明日之学校 [M].赵祥麟,等.译.北京：人民教育出版社，1994.

[2] 赵兰兰,汪玲.学习兴趣研究综述[J].首都师范大学学报：社会科学版，2006(6)：107-112.

[3] 顾明远.中国教育大百科全书：第3卷[M].上海：上海教育出版社,2012.

[4] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译. 北京：人民教育出版社,2005.

(责任编辑 孟俊红)

1006-2920(2016)06-0049-04

韩和鸣，河南省教育科学研究所研究员(郑州 450004)。

10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2016.06.009