语文教学教什么——访福建师范大学教授、博士生导师孙绍振

●　本刊记者　姜楚华

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语文教学教什么
——访福建师范大学教授、博士生导师孙绍振

●本刊记者姜楚华

前不久，华中师范大学文学院邀请福建师范大学中文系教授、博士生导师、著名文艺理论家、中国文艺理论学会副会长、福建省作家协会副主席、北师大版初中语文教材主编孙绍振先生到武汉讲学。记者现场聆听了这场精彩的讲座。孙绍振先生是国内文本解读方面的专家，所著《孙绍振如是说》《直谏中学语文教学》《名作细读》《月迷津渡——古典诗歌个案微观分析》《孙绍振阅读经典散文》《文学文本解读学》《经典小说解读》等深受广大教师的喜爱。在会议间隙，记者就阅读教学中（尤其是文本解读方面）教师们普遍关注的问题专访了孙绍振先生。

湖北教育：阅读教学是语文教学的重要组成部分，但当前阅读教学的现状并不尽如人意。您认为，当前阅读教学存在的突出问题是什么？

孙绍振：阅读教学是中小学语文教育和大学文学教育的重要组成部分，存在的问题较多，最突出的问题是授课教师不能准确地把握“教什么”的问题。按照常规的说法，阅读教学要教字词句篇章点，但常见的现象是，学生拿到一个文本后，这些问题他们基本都能读懂，即使有些困难，比如不理解某个生字词或某个句子的意思，他们看看课后注释、翻翻工具书也就知道了。这就产生了一个问题——教师走进课堂，要引导学生学什么，要给学生讲什么？现在，不少教师课堂上讲授的都是学生已经知道的东西。这引发出两种现象：要么是学生感觉没兴趣，要么是教师一讲，学生反而糊涂了。这是当前教学中的一个突出问题，需要引起我们高度重视。

湖北教育：阅读教学中，文本解读是一道绕不过去的坎，您认为教师在解读文本时要注意什么？

孙绍振：一是辩证地看待“真”。纯粹用“真”的价值去衡量文学作品，不是阅读文学作品的科学方法。从美学角度看，文学与实用、科学的价值有所不同，文学是一种审美价值，主要以情感为核心。因此，我们要建立一个基本观念，当我们分析一个作品的时候，不能仅仅从真实的角度去看，更重要的是要看情感的虚构、想象和假定。

举一个例子，一个教师教学“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”时，说这首诗写得好。好在哪里呢？他分析说，“碧玉妆成一树高”是写的一个整体意象，非常美好；“万条垂下绿丝绦”写具体的柳丝非常茂密，最能反映柳树的特征。这位教师的指导思想是，艺术之所以能动人，是因为它能反映客观对象的真，美就是真。我现在请大家思考一下，这句话你们同意吗？如果一首诗写出来是反映一个事物的特征，这还是诗吗？这跟说明文有什么区别呢？诗以什么动人？以情动人。这位教师在讲美就是真的时候，他根本就没有看这首诗前面两句是不是全是真的。“碧玉妆成一树高”，柳树是玉吗？“万条垂下绿丝绦”，柳叶是丝绦吗？明显不是玉说它是玉，不是丝说它是丝，那还是真吗？可见诗人把自己的感情寄托到这个柳树当中了。这就产生了一个矛盾，柳树的形象是这样的，诗人的感情是那样的。一个是客观的柳树形象，一个是诗人的主观感受，两者本来是互不相关的，现在要变成同一个形象，这个时候完全真就不行了，就需要通过假定、想象把它们关联起来。于是，诗人就以贵重的玉和珍贵的丝来表现自己珍贵的感情。由此能产生一个结论：艺术形象或者叫意象，它不完全是客观的真，它还有主观的真、诚，二者之间有矛盾时，要通过想象把它们联系起来。中国古典诗画里讲究虚实相生，真假互补，原因正在于此。事实上，我们可以下这样一个断语，纯粹真的艺术是不存在的，一切艺术都是假定的。这是我们解读文本时必须把握的一个基本点。

我再举一个例子。我多次听教师讲《背影》这篇课文，大都出现了这样一个环节：教师问文中哪里最动人，学生说是爬月台，然后分组讨论为什么动人，最后得出一个统一的结论——作者非常详细地观察了父亲爬月台的形象，所以动人。这里隐含的意思是，这个情节之所以动人，因为它非常真实。这种形而上学的真实论充斥着我们的头脑，严重影响了我们对文本真实价值的挖掘。实际上，许多经典文章的形成过程，并不是作者真实观察后写成的。比如说《岳阳楼记》，范仲淹写这篇文章的时候并不在岳阳楼，他是根据滕子京带给他的《洞庭晚秋图》写成的。再比如郦道元的《三峡》，有的分析文章说《三峡》写得很精彩，原因是作者对三峡进行了十分细致的观察。这样的说法毫无根据。郦道元时期南北朝分治，三峡这一段是南朝统治区域，郦道元是北朝的官员，他怎么可能跑到北朝的地域去看风景？可见，这篇文章完全是凭想象写成的，所有的意象都是作者把感情寄托到客观对象上的结果。

二是要正确地看待文本的多元化解读。上个世纪末至今，中小学教学改革（包括大学）受到了后现代观的一些影响。“要尊重学生的独特体悟”就是这种影响的直观反映。围绕这种观念，读者中心论，即“一千个读者就有一千个哈姆雷特”得到了老师们的一致认同。于是，课堂中，老师们提倡每个学生都对文本进行自己的解读。这样做有一定的道理，但是不能把它绝对化。一千个读者确实可能有一千个哈姆雷特，但是真的哈姆雷特只有一个。文本解读的一个基本任务就是把假的哈姆雷特分辨出来，寻找一个最哈姆雷特的哈姆雷特；如果每个人心中的哈姆雷特之间完全没有相似点，那么哈姆雷特就不是哈姆雷特了。

这几年，在文本解读方面，出现了一些值得关注的问题。比如学习《愚公移山》，有学生说，愚公为什么要移山，把家搬到山前面去不就好了，甚至有的说这样是破坏环境。这就是用现在的一种心理去扭曲当时的人文精神。再比如《背影》，有的学生解读出父亲违反交通规则。最近又出了一个新的推论，特级教师韩军说这篇文章写的不是亲子之爱，而是生死之念，是生之背，死之影；说文章写了四代人，祖母死了，父亲马上要“去”了。这些解读明显违背了文本的原意。先说说交通规则的问题。且不说父亲为了孩子根本就忘掉了交通规则正是文本的动情之处，最能体现出父子之爱；就算从交通规则本身来说，说这句话的人也缺乏最基本的经验，不要说1917年的南京火车站，我上个世纪四十年代初到南京火车站的时候，小孩也是到处窜来窜去的，这在当时是很正常的行为，根本就不存在违反交通规则的事。再说生死问题，韩老师抓住“祖母死了”，父亲说“大去之期不远矣”就得出以上结论，显然是没有读懂文章，没有读懂朱自清。这篇文章写于1925年，朱自清的父亲1945年才死，还有20年呐；再说，朱自清祖母的死，本不是自然死亡，而与朱自清的父亲有关。车站送别时，朱自清的一系列行为，可能与父子心存芥蒂有关，怎么会想到生死之念上来？

《背影》的主题究竟是什么？这些年很多人做过解读，我觉得，叶圣陶的“亲子之爱”解读最到位。爱到什么程度，把大学生当小孩子看。父亲把大学生当小孩子来爱的时候，大学生是不领情的，是抵触的，他觉得父亲土，可笑；但是不管孩子顶撞也好，不尊重也罢，父亲都不放在心上，就是要为孩子尽一份心。这正是父亲感动朱自清的原因，也是文章动人的地方。

湖北教育：“曲解”文本的现象近来有愈演愈烈之势，您觉得应该怎样克服这种倾向呢？

孙绍振：一是要走出心理的封闭性。心理的封闭性源于我们价值观念的封闭。比如，提到《雷雨》中的周朴园，大家就自然认为他是个伪君子。周朴园是伪君子吗？他不啊！他一直怀念鲁侍萍。为了怀念，他把那个房间始终保持当年鲁侍萍生产时的状态，甚至连家具都不能移动。这是第一。第二呢，当鲁侍萍出现时，周朴园说给她一笔钱。给多少？5000块。5000块是多少钱？毛泽东当时在北京图书馆当管理员，一个月的工资是8块钱，5000块等于毛主席50年的工资啊。这么慷慨，是假的吗？但是问题在于，我们仍然觉得周朴园不是一个正面形象，为什么呢？因为我们在阅读过程中甚至于阅读之前，就从心理上给自己设定了一个判断标准，这种标准影响了我们对人物的正常判断。

二是要正视文本的封闭性。每一个文本既有开放性，又有封闭性。只看到开放性，解读就会天马行空，失去根基；只看到封闭性，就会阻碍阅读过程中的创造性。这个问题在上面“多元解读”中已讲得较详细，这里不再重复。

三是要正视文本的形式。黑格尔说内容决定形式，这句话不全对。就文学作品的创作而言，有的时候内容决定形式，有的时候内容会创造形式，强迫形式就范，还有的时候是形式决定内容。比如，同是唐明皇和杨贵妃的故事，诗歌《长恨歌》、戏剧《唐明皇和杨贵妃》的选材和处理材料方式就完全不一样。解读文本时，如果我们不能正视文本的形式，而用一种固定的思维和模式去“套”，往往不能得出文本的真意。

湖北教育：“语文教学教什么”的问题一直存在争议，请问您怎么看这个问题？

孙绍振：一是教文本解读，二是教作文，三是教口语交际。现在，作文和口语交际都还没有走上正轨；课堂教学中，文本解读却占了大量的时间，但文本解读的有效性很差，其根本原因是，受机械唯物论和狭隘功利论的影响，不少老师把语文课教成了政治课、道德课，而不是语文课。

（罗浩洋对本次采访呈现亦有贡献）

责任编辑姜楚华