论学生写作效能感的培养

张小凤

（云南师范大学 教育科学与管理学院，云南 昆明 650500）

论学生写作效能感的培养

张小凤

（云南师范大学 教育科学与管理学院，云南 昆明 650500）

写作能力是指在写作活动中表现出来的比较稳固的心理特征的综合。它往往直接决定写作活动的成败。写作活动既要有智力因素，也要有非智力因素的参与。研究表明，学生写作的自我效能感不仅能影响学生的写作成绩，还能预测学生写作的成败。因此，为提高学生写作能力，应注意分析学生写作效能感的结构、影响因素及其与写作能力的关系，提出培养学生写作能力的策略。

写作；效能感；培养

从小学三年级开始，学生便写命题作文，一直写到高中毕业，练习时间长达10年之久，学过的范文不下三四百篇，但不少学生就是写不出质量较高的作文。长此以往，学生在作文训练中，容易形成三种心态：一是厌恶心理，不少学生视写作文为畏途，不愿写作文，写作成为了他们沉重的心理负担；二是冷漠心理，学生对写作缺乏热情，报无所谓的态度，敷衍了事；三是对抗心理，有些差生在上作文讲评课时，总是挨批评，受指责，便萌发了对抗心理。[1]学生写作心理素质差，是不会写出来好作文的。心态对作文具有调剂支配的作用，研究心态，作文教学就具有了针对性，控制学生的心态，教学就具有了控制权。

一、自我效能感概述

自我效能感是由班杜拉在其社会认知论中提出的一个概念，指人们关于个人能力的判断。自我效能是一种关于一个人“能够”完成某项任务的信念。它并不直接“引起”行为，而是通过影响人在面对困难和挑战的时候做出的选择、努力、坚持以及他们的思维方式与情感反应来作用于人的行为。班杜拉认为，建构自我效能有四个主要的信息来源，即成败经验、替代经验、言语说服和身体与情绪状态。[2]成败经验即个体对自己实际活动的成就水平的感知，是获得效能信念最有影响力的途径，因为它可以就一个人能否调动成功所需的一切提供最可靠的证明。某一领域的成功会增强个体在该领域的自我效能感，失败尤其是个体在该领域的效能感还没有牢固建立起之前的失败会削弱效能感。替代经验是对能力等人格特征与自己相似的他人的活动及其成就水平的观察，它使观察者相信当自己处于类似的活动情境时也能获得同样的成就水平，正所谓“别人能做到的，我也一定能做到”。言语说服指接受别人认为自己具有执行某一任务的能力的语言鼓励而相信自己的效能，劝说者的权威性和信任度、劝说的适当性和方式是重要的影响因素。个体在面临任务时的身体和情绪状态也是效能感信息的来源，例如平静的反应使人镇定、自信，焦虑不安则使人对自己的能力发生怀疑。班杜拉强调说，在形成效能判断的时候，往往需要平衡和整合这些来源多样的效能信息，而且人们所使用的整合方式也因人而异。换句话说，个体通常会运用自己的方式对多维度效能信息来源进行整合才形成在某领域的自我效能感。

二、写作效能感概念

关于写作自我效能感的概念目前有三种观点。一种观点认为写作自我效能感就是学生对有效使用写作技能的自信心评价。而另一种观点则认为写作自我效能感是学生对成功完成具体写作任务的能力判断。第三种观点认为写作自我效能感由两种成分构成：成功使用特定写作技能的自我效能判断和成功完成具体写作任务的自我效能判断。本文采取第三种观点，即认为写作效能感由写作技能效能感和写作任务效能感构成。[3]自我效能感在学生的写作过程中起着举足轻重的作用。当代心理学研究把写作看作一种反映目标指向行为的问题解决过程，该领域的研究试图去揭示构成学生整个作文过程的心理结构，但对认知加工与写作活动之间的关系了解得愈多，愈感到这种关系的复杂性。[4]许多研究者通过考察写作中所涉及的情感因素已经承认了这种错综复杂关系的存在。因为写作无疑既是一种认知活动，同时也是一种情感活动。个体的情感成分自然影响到写作过程的各个阶段。那些在写作上感到有能力的学生应比那些怀疑自己写作能力的学生更可能选择写作、更可能付出努力、坚持完成写作任务。因此有理由相信适当增强学生的自我效能感水平可能是今后写作教学改革提高学生写作水平的一项有效措施。

三、写作效能感的影响因素及其培养

（一）写作经验

班杜拉研究指出，成功经验会提高自我效能感。学习者的亲身经验对自我效能感的影响是最大的。不断成功使人建立起稳定的自我效能感，并且不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似的情境中去。而多次的失败则会降低自我效能感。有写作障碍的小学生在写作过程中常常由于连续的失败体验而导致个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态等习得性无力感现象。如遇到审题、选材等问题无法突破时，就会心甘情愿放弃努力，甚至产生“我根本就不会写作文”、“我最不喜欢上作文课”这种丧失信心、自暴自弃的想法。这会严重影响了他们自我效能感的提高。因此教师要培养写作障碍学生的自我效能感，最主要的途径就是要为学生创造体验成功的机会，而非接连失败的痛苦。一是要依据学生的写作的“最近发展区”制定适宜的写作的评判标准，在其取得了相对较小的成功时给予及时的鼓励；二是尽可能地发掘学生的长处，给学生充分展现自己写作能力的机会；三是把长期的、困难的目标分解成具体的、简单的目标，使学生在写作过程中看到自己的每一步进展，更多地体验到学习的进步和成功。

（二）写作归因

韦勒归因理论认为人们通常把成功与失败归因于能力、努力、任务难度、运气、身心状态以及其他因素，并提出归因的可控性、内外部、稳定性三个维度。所以学生所采取的归因方式会影响其对未来的写作成功的期望、情绪反应、任务选择、努力程度和坚持性。当学生采取的是正确的归因方式时，如努力，这会促使学生在下一次的写作任务中更加努力；而写作障碍学生往往将写作成败归因于外部的不可控因素如运气、任务难度等，这种不正确的归因方式将会导致他们低的自我效能。因此，教师要培养写作障碍学生的自我效能感，正确的归因是非常必要的。对于他们，一方面教师要帮助他们分析造成写作困难的原因、困难的本质、寻找克服困难的方法和途径；另一方面也要帮助他们认识到自身具备克服困难的能力，调动发挥自己的能力、解决问题的积极性和信心，写作障碍学生一旦学会将自己的成败归因为努力，就会提高学习的积极性，从而产生有效的成就动机，提高自我效能感。

（三）写作评价

个体可以从他人的评价、态度中获取有关自己写作能力高低的信息。中小学生处于心理发展的不成熟期，对他人的赞许有一种普遍性的需求，在学校希望自己能够被教师认同和赞许。而在传统的作文评价中，教师很容易给优秀生以正强化的同时，忽视了其他同学的写作闪光点，甚至有些教师还对他们的差的习作进行讽刺，来个“大曝光”。作文评语也是草草了事，笼统简单。这样做势必对写作障碍学生造成心理上的伤害，激发不出写作的积极性。班杜拉指出，当他人对个体的能力表示信任而非怀疑时，比较容易维持一种效能感。写作障碍学生尤其渴望被肯定被赏识，教师表现的肯定性评价不仅让他产生归属感，也会产生自尊。因此，语文教师在口头上不要吝啬表扬，要以欣赏的目光，发现学生尤其是写作障碍学生的写作思维过程中的闪光点。

（四）写作难度

当学生在作文中体验到乐趣时，就会激发其动机，主动去探究问题，这是学生作文的内驱力。为了有效地激发学生的内驱力，教师在命题时应该充分考虑到学生的兴趣爱好和学生生活的实际，重视学生的内在情感需求，扣住学生情感的兴奋点，针对学生的情感特点进行命题，使其情感爆发出来。为此教师在命题时降低难度，少设一些门槛。多采用半命题、话题作文的形式或出几道题目让学生自主选择，是学生有话可讲，有内容可写，有情可抒，教师可以在学生中征集他们感兴趣的话题再从中选择进行命题，充分发挥他们的主体作用，甚至还可以不命题，只规定相关场景，进行场景作文。

写作效能感虽然不能直接作用于学生的写作能力，但它可以通过提高学生在面对困难时的坚持性，任务的选择，调整学生的焦虑水平而起到中介作用，所以教师应该有意识地在写作教学中，通过提高学生的自我效能感来激发学生的写作兴趣，以便更好地促进学生写作水平的提高。

（责任编辑 远 扬）

[1]钟为永.语文教育心理学[M].北京:警官教育出版社,1998:87.

[2]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2002:86.

[3]钱海明.写作自我效能感的初步研究[D].桂林:广西师范大学硕士学位论文，2005.

[4]司继伟.写作自我效能感的研究进展[J].心理学动态,2000(3):89.

G420

A

1671-5454（2016）04-0115-03

10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2016.04.034

2016-05-11

张小凤(1992-)，女，重庆南川人，云南师范大学教育科学与管理学院2015级硕士研究生。研究方向：课程与教学的基本原理。