从国内高校看博雅教育的特点——以北大清华复旦中大等高校为例

王 芬

(湖北第二师范学院 湖北方言文化研究中心，武汉 430205)



从国内高校看博雅教育的特点
——以北大清华复旦中大等高校为例

王 芬

(湖北第二师范学院 湖北方言文化研究中心，武汉 430205)

在国内，对于博雅教育的解读，往往与通识教育、素质教育等概念纠缠在一起。事实上，素质教育将博雅教育中的人文内核提炼为一项社会化的全民教育宗旨，从而达到了博雅与通识的共谋局面，形成了以人文素质为核心的教育理念。北大、清华、复旦、中大等国内高校对通识教育的实施，大多以对人才培养目标的重新定位和课程体系的全面革新为突破口。就通识教育的理想化描述而言，“宽口径”的人文基础教育被认为是人才培养走向纵深和卓越的基石，人文精神和科学精神的融合是实现高等教育人才理想与价值的掣肘。

博雅教育； 人文教育； 通识教育； 高等学校

“博雅”的拉丁文原意是“适合自由人”，而古希腊所倡导的博雅教育(Liberal Education)，旨在培养具有广博知识和优雅气质的人，在亚里士多德看来，教育在满足实用的同时，应该致力于高尚心灵的塑造，让人的灵魂的各个部分得到自由发展。无论是卢梭基于尊重儿童的“自由教育”理念，还是亨利·纽曼基于大学理想的“自由教育”理念，都将对思想和灵魂的全面发展看做是比智力和学识更加任重道远的主体塑造工程。

在国内，对于博雅教育的解读，往往与通识教育、素质教育等概念纠缠在一起。一些研究者在梳理国外博雅教育的脉络时，将强调人文普泛性的通识教育作为博雅教育的内核，认为其与适应日趋细分的工业化社会结构的专业教育相对应。进而推演出一套中国特色式的素质教育理念。事实上，强调一般和通识的人文教育与强调精英式的“自由人”教育已经相去甚远。毋宁说，素质教育将博雅教育中的人文内核提炼为一项社会化的全民教育宗旨，从而达到了博雅与通识的共谋局面，形成了以人文素质为核心的教育理念。不可否认的是，中国对素质教育的提倡热情是针对应试教育的纠偏蓬勃而生的，带有相当程度的趋避传统教育利害的功利性。尽管如此，我们不能就此否认在西方现代化强压和强势文明入侵的背景下国内博雅教育探索的功绩和成效。

应该说，自蔡元培倡导大学教育应作为“研究高深学问之机关”和“培养独立人格”之殿堂以来，北京大学对于清末民初业已勃兴的“硕学闳材”的通识教育思想甘之如饴，发展了“文理兼容”、“通科课程”、“共同必修”等实施体系。建国后，受到国际化专业教育趋势和苏联高等教育经验的影响，国内教育开始进行大规模的院系调整，“新综合大学”在综合性、丰富性上被大大削弱，专业性、专门性瓦解了通识教育的传统局面。国内大学在专业教育上愈行愈远，以致于为当代教育出现文理分界的过分明晰乃至断裂、专业技术吞噬了人文素质建设等弊端酝酿的就业不均等社会问题埋下了积重难返的隐患，甚至，笔者一度认为，过度专业化带来的思维差异，在引发剩男剩女等婚恋问题上实在难辞其咎。20世纪80、90年代以后，国家开始正视专业教育的过渡膨胀现象，将通识教育重新提上日程。北京大学开始总结过往的得失，洞见到过分强调“专门人才”的培养方案对高、专人才的过度渴望与社会人才需求的脱轨和实际工作中“内力支撑”的难以为继——专业技能往往只能解一时之需，而人文素质的高低却能为后继的专业学习提供源源不断的动力。北京大学从1989年起，开始按照“淡化专业、加强基础”的原则制定新的教学计划，认为：“大学四年不可能真正培养出‘专门人才’，更不可能培养出‘高级专门人才’。大学本科阶段只能培养出‘专门人才’的基础，或‘毛坯’或‘预备队’。要真正成为专门人才，必须经过一段时期工作岗位的锻炼，因此应淡化‘专门人才’的提法。基于此，作为基础类的理论学科、工具类的应用学科和普适类的社会学科开始跨越专业的藩篱，成为各个专业的通修课。

与北京大学同为国内大学巨擘的清华大学，也有着极为深厚的通识教育的传统。清华大学之父梅贻琦早年在主持西南联大常务工作期间，曾坦言道：“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专。”他虽然一度认为教育的本质和核心在于“通”、“专”二字，强调“通”“专”并重，但“兼顾”只是一种理想局面，相形之下，“通”才是大学教育的重心所在。跟蔡元培的通识教育理念一样，梅贻琦将大学教育的定位把培育能适应这个社会、改变这个社会的“通才”引为要义。这多少有些启蒙理想的色彩，因为对于“五四”这一代教育家来说，教育，尤其是高等教育，所要面对和改造的是整体社会，要种植的是具有普泛性的社会价值和世界观念，对于一个民族来说，文化的痼疾远比技艺的落后更加可怕。

随着大工业化时代的全速到来，各行各业的精分细化成为不可逆转的趋势，高等教育在时代的浪潮中裹挟向前，专业教育一度取代通识教育成为高等教育的主要指导思想。然而，时代的指针再一次发生逆转，在强调多专多能的市场化人才运作规律下，专业化教育的弊端日益显著，人文教育的缺失更是无形中撼摇着社会的“桂栋楼堂”。国内在历经建国的探索、文革的冲击之后，20世纪90年代中期以来，各大高校纷纷开始文化素质教育改革，强调对大学生综合素质的培养。北京大学在修订培养方案时提出“强化基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的基本原则，强调思想、文化、专业素质的综合性和全面性。清华大学将德智体全面发展作为培养大学生的主要目标，并且将德育提上首位。90年代的复旦大学则前后经历了两次大幅度的教学改革。1990年，提出“打好基础，加强实践，提高能力，增强适应性”为原则的培养方案。1994年，进一步将全校60多个本科专业划分为12个学科大类，把各专业的基础教育课程全部打通，呈现出“通才教育，按类教学”的崭新格局。以秉承孙中山“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的教育思想精髓而著称的中山大学，坚持“课堂教学、校园文化、社会实践”三位一体的人才培养模式，提倡人文精神和科学精神的结合，逐步构建了多层次的素质教育课程体系。北大、清华、复旦、中大等国内高校对通识教育的实施，大多是以对人才培养目标的重新定位和课程体系的全面革新为突破口的。分流培养是其主要的运作手段，将大一、大二年级设定为人文素质课和专业基础课的夯实阶段，各专业之间相互打通，有着共同的主干课程设计，大三大四开始按照二级学科分流，并开设一定的专业选修课和公共选修课来补足学生的自主需求和人文素质教育的后续开展。90年代期间，各大高校通识教育课程的比例基本上都达到了百分之二十，个别高校通识教育课程的比例甚至超过了百分之四十。通识课程体系一般涵盖了思想素质、文化素质、体育素质、语言素质等多个层面，涉及的课程覆盖面十分广泛，甚至还有很多跨学科课程，比如文科高等数学、理科文化概论等。国内大学通识教育的分流模式，体现了更多的兼顾色彩，将人文教育与专业教育做到最大程度的结合，并且将前者视为基础，将后者视为提升。尽管如此，由于过度强调专业化教育带来的“单面性”和“隧道效应”还远远没有消失。为了充分扭转这种局面，新世纪的莅临迎来了国内大学的合并热潮。2000年前后，北京大学与北京医科大学合并组建成新北京大学，中央工艺美术学院也开始并入清华大学，成为其美术学院。合并的潮流克服了20世纪80年代以来单科性院校向多科性院校转型带来的诟病。高校之间的联姻在一定程度上避免了院校重复建设、专业重复设置带来的资源分散和浪费。

随之而来的问题是，新的综合大学和综合学科的设置，在管理问题上面临着新的挑战，除了资金、制度、分配等方面的问题，通识教育的落实显然与国外还有很大的差距。就通识教育的理想化描述而言，“宽口径”的人文基础教育被认为是人才培养走向纵深和卓越的基石，人文精神和科学精神的融合是实现高等教育人才理想与价值的掣肘。但国内对于通识教育的重视程度带有标签化的色彩。与哈佛大学的教授们以教授通识教育课程为荣相比，国内的通选课成为全校最不受重视的课程，对教师的支持程度最低，课程管理也最为涣散。甚至有些课程只不过是贴上了“通选课”标签的专业基础课，将原有的专业基础课降低难度和课程要求之后在全校开设。通识教育学分在总课程中所占的比例与国外相比也存在一定的差距，而且课程结构呆滞封闭。“国外的通识教育课程使学生的知识结构综合化，而我国的公共课主要包括马克思主义原理、社会主义建设、中国革命史、德育等，实际上属于政治教育课。这种单一的政治教育代替通识课程的课程模型，表现出陈旧思维模式对教育改革的严重束缚。”国内大学生在大学一年级、二年级期间花费在政治思想教育上的时间十分可观，由高中教育直接进入专业教育可能带来的道德缺失过多指望以政治思想的灌输来纠偏，显然离通识教育的初衷相去甚远。

香港大学亚洲研究中心的一位研究员在探讨商法学院的职业教育时提出：“为什么美国的大学本科生在那样一个商业化和消费文化诱惑非常多的社会，能够非常安安静静地读圣贤书？可以肯定的是，如果美国的商法学院像中国一样是办在本科的话，我相信美国大学的本科文理学院及通识教育多半难以维持。” “后本科的职业教育”加重了对本科通识教育色彩的描摹。除了专业教育带来的历史遗留问题束缚了通识教育的手脚，大学本身所涵盖的共同体矛盾也远非一种行政和学术之间或社科和自然科学之间可以概括殆尽的，“自然科学家共同体”和“职业学院共同体”都不是“大学人文教育”的担纲者。人文教育必须在诸多共同体的矛盾冲突之中发声，人文社科共同体的地位必须提高。而国内对于人文社科课程的设置还存在思想政治教育比例过重、课程设置不尽合理、必修课的人文色彩并不突出等诸多藩篱。尽管有现成的国外通识教育思想和案例可以借鉴，但移植后的通识教育理念在经过大幅度的“削减”之后又面临着国内体制、观念、现状的重重“盘剥”，尤其是中学模式化教育后遗症带来的困扰，让缺乏制度化推进的国内通识教育不堪其忧。因此，与西方的各大高校相比，由于国内通识教育本土化程度不够和体系的混乱，国内的通识教育在发展历程重呈现出来的去制度化、试验性的色彩更加浓重。

北京大学在多年来坚持贯彻“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的十六字方针，“从2000年开始，北京大学开始全面实施本科生素质教育通选课，为在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育奠定了基础，同时进行学习制度的全面改革，实行在教学计划和导师指导下的自由选课学分制，实行弹性学制。”2001年9月，根据教授们的意見成立了“北大元培计划管理委员会”，开始正式启动筹谋已久的“元培计划”。委员会以10多名学生为对象，形成试验班，2007年，元培学院正式成立，这是北大第一个非专业类本科学院。元培学院的丁夕友先生指出元培计划的特点在于：“给学生提供自由学习的机会，这是中国其他大学还沒有的课程方式。”跟一般的国内大学生从高中直接进入未知和“盲选”的大学专业就读迥然不同，元培学院的学生可以任意选择、更换自己的专业，对课程的选择有绝对的自主选择权。从2001年到2009年，一共有1445名学生进入元培学院，其中76人是各省市的高考状元。元培学院的毕业生大部分会选择继续去各个国家深造，跟国际上的知名大学直接接轨。北京的清华大学成立了国学研究院，并推行小班讨论制教学等多种方式，台湾的清华大学则确立了“三类八项”的课程体系，按照自然科学、社会科学、人文科学的标准大类，细化了各个领域的课程设置，力求多元化。自然科学涵盖了基础科学、应用科学、科学与艺术的交叉领域等，社会科学涵盖政法、社会、心理、教育、性别研究、管理、咨询、经济等，人文科学涵盖一般艺术、操作艺术、哲学宗教、人文艺术等。经过长时间的摸索，结合本土特色，复旦大学逐步确立并推行实施了“六大模块”的通识教育核心课程，即文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。课程聘请国内外知名学者和教授担任主讲教师和课程负责人，形成了经典导读、助教制度、小班讨论、多元考核、网络互动等富有特色的教学模式。中山大学则规定本科生必须选修一定数量的跨学科门类选修课。从2009学年度开始，学校推行新设计的“通识教育共同核心课程”方案，规定全校本科生必须选修16学分的“通识教育共同核心课程”。这次新通识教育方案的设计采用全新的分类方法，共分为“中国文明”、“全球视野”、“科技、经济、社会”、“人类基础与经典阅读”四个大类。2010年，中山大学颁布了《中山大学普通本科生修读公共选修课程(通识教育课程)暂行管理办法》，要求全校文理工科全日制普通本科生必须在本科阶段修满通识教育课程16个学分(其中修读通识教育核心课程12个学分、通识教育一般课程4个学分)，并对不同学科学生的学分修读要求做了明确的规定。与国内各大高校的通识教育的探索道路日渐打开局面乃至风生水起相对应，各大高校之间也加强了交流和共同试验。2008年，复旦大学、北京大学等联合发起举办了“面对时代挑战的大学本科教育改革：大学通识教育论坛”。 中国文化论坛、清华大学、汕头大学于2005年合作召开了“首届中国文化论坛：中国大学的人文教育”会议，随后，由中国文化论坛、北京大学、中山大学等合办的通识教育核心课程讲习班在业内也形成了一定的影响。

清华大学的胡显章教授曾指出：“大学生身上的民族文化失根现象、缺乏社会责任感、过分的功利性等特点一直为人们所关注。我们应该将这些问题放在建立本土大学通识教育理念的过程中思考。”目前，实施通识教育已成为我国教育界的共识。但我国目前的通识教育还停留在“半形式化”的阶段，只有清华北大复旦中大等少数高校不断试验，试图来突破“形式化”的藩篱，一般的学校对于通识教育的理解还是“一刀切”地停留在思想政治、外语、计算机等课程上。学生学习这些课程也仅仅是出于获得学分的必要，远非自己的需要。对于通识选修课程，也认为是可有可无、锦上添花的点缀，用来混学分。不仅如此，通识教育对于老师的素质要求也更为严格，但大学讲授通识课程的老师不仅比专业教师地位低、更不受重视，而且自身的思想素质和文化素质也差强人意，——通识教育对于教师的要求不再停留在知识性的灌输，而要求更具有思辨意识和批判精神。学校对通识教育课程的设置带有“从为高年级实行宽口径的专业教育奠定基础”的功利目的，课程教学形式也往往流于大班教学，很难达到通识教育所需要的小班制、细读、讨论、批判阅读等学习环境。“相当一部分课程内容陈旧浅显，停留在粗线条的概论梳理和原理介绍，浅尝辄止，教而不化，不太注意课程内容与社会、自然和人的发展之间的内在联系和外部张力，有意识地鼓励学生做出主动的价值选择和独立判断的尝试和努力还不够；教学形式亦不够理想，大多采取大班上课满堂灌的方式，缺少必要的师生交流、小班讨论和严格考核；学习层面上应有的批判性思维，特别是批判性阅读和写作更是有待填补和加强。”[1]国内教育制度的模式化倾向也成为在大学贯彻通识教育最严重的绊脚石。经历了小学到高中的多年知识型教育，寄望于大学中屈指可数的通识教育课程，来指导学生有能力做出主动的价值选择和独立的思想判断，显然是痴人说梦。遑论其它，仅仅就国内对于文化普世价值的认同感来说，中国公民的文化追求、道德意识已经出现了严重的危机，功利主义、拜金主义泛滥，突破道德底线引发社会忧患的恶性事件层出不穷，对优秀文化的传承意识和文化普世价值的坚守心态普遍丧失，这对于文化绵延五千年的泱泱大国来说实在是个不小的讽刺。“与公共旨趣、公民性格有关的共同的心智特点”尚未形成，这种“统一性”和通识教育制度系统性的缺乏，给国内通识教育带来了发展的瓶颈。作为通识教育的知名学者，甘阳在出任中山大学通识教育委员会教育总监和博雅学院院长时提出，期望经过3到5年的磨合，“逐步取消中山大学现有的公共课制度，完全建立全新的通识教育制度，针对国内“有名无实”的通识教育现状，他指出中山大学与北京大学、复旦大学、清华大学等躬身实践通识教育的高校相比，更关注通识教育的“可持续发展”，而本土化仍然是切中肯綮的题中应有之义。循此思路而行，“未来几年，中国高校的通识教育改革会有一个大的发展。”

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责任编辑：彭雷生

On the Characteristics of Liberal Arts Education from Domestic Universities— A Case Study of Peking University, Tsinghua University, Fudan University, etc.

WANG Fen

(Research Center of Hubei Dialect Cultural Study, Hubei University of Education, Wuhan 430205,China)

In China, the interpretation of liberal education is often intertwined with the concept like general education and quality education. In fact, quality education has refined the kernel of the liberal arts education as the purpose of the socialization of national education so as to achieve the common development of the liberal education and general education, and thus form the concept of education with humanistic quality as its core. Many domestic colleges and universities, such as Peking University, Tsinghua University and Fudan University have implemented general education mostly by choosing the comprehensive reform of the curriculum system and re-orientation of talent training goal as the breakthrough. In terms of the idealized description of general education, the “wide caliber” of humanities education is considered as the foundation stone of the talent training to its depth and excellence, and the integration of humanistic spirit and scientific spirit in the key point of the realization of ideal and value of higher education talents.

liberal education; humanities education; general education; higher education

2016-06-30

王 芬(1983-)，女，湖北随州人，讲师，文学博士，研究方向为儿童与媒介、儿童与广告、二十世纪中国文化。

G642.3

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1674-344X(2016)09-0094-05