论师范生实践性知识的生成

严月娟

(江汉大学 教育学院， 武汉 430056)



论师范生实践性知识的生成

严月娟

(江汉大学 教育学院， 武汉 430056)

当前，世界各国的教师教育发生了新的转变——回归实践。在这种思潮的影响下，教师实践性知识的生成成为教师教育的重要环节，它是衡量教师专业化程度高低的重要标志。通过开设高质量的教育实践课程，来积累师范生的实践性知识，已成为教师教育研究者的共识。而大学与中小学伙伴关系的建立，则为教育实践课程的实施以及师范生实践性知识的生成搭建了桥梁。

教师实践性知识；教师教育；教育实践课程

上个世纪八十年代以来，基础教育学校质量低下的问题引发了世界各国的广泛关注，酝酿改革的呼声日益强烈。各国政府在寻求改革时，取得这样的一个共识：教师素质是影响学生学习成绩最为重要的因素。因此，教育的成败在于教师，而教师素质的高低又取决于教师教育的质量。然而，人们注意到职前教师教育培养的毕业生由于缺乏实践教学的经验与能力，造成了入职困难、适应期延长，无法胜任教学，严重地影响了其专业化发展和基础教育教学的质量。因此，通过开设高质量的教育实践课程来使师范生积累实践性知识，使教师成为一个反思性的实践者，这凸显了教师教育思潮的第三次转变——回归实践，它日益成为国际教师教育的新重心。可以说，重视师范生实践性知识的生成既是对教师教育“回归实践”的自觉回应，又是在践行教育活动的实践品性。

一、什么是教师实践性知识

教师实践性知识的研究是伴随着教师专业发展研究的浪潮而兴起。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，在这份文件中第一次把教师工作确定为专门的职业。此后，引发对教师专业化发展的讨论。教师的专业发展主要取决于教师拥有什么知识、如何使用知识以及如何获得知识。因此，教师知识就成了教师专业化问题研究的核心内容，教师实践性知识开始进入研究者的视野。到了80年代，由于教师知识的研究逐渐变得系统，并形成了一些教师知识理论，与此同时，对教师实践性知识的研究也逐渐多了起来。

1.国内外对教师实践性知识的研究

在西方教师知识理论中，舒尔曼的研究为后继者奠定了重要的基础。他认为教师应具备以下七类知识： 学科知识、一般教学法知识、课程知识、教学内容知识、学生及其特点的知识、教育环境知识以及关于教育目的、价值、教育哲学和教育史方面的知识”，其中教学内容的知识指与特定内容相关的教学知识，是学科知识与教学法知识的融合，它被看做是一般教学法知识的实践化[1]。但首次明确提出“教师实践性知识”这个概念的则是以色列学者艾尔贝兹(Elbaz)，他认为实践性知识是教师以个体独特的方式拥有的一种特别的知识，以特定环境为特征, 是高度经验化和个人化的; 是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论等类型的知识，它们被教师整合成为个人的价值观和信念，并以他的实际情境为取向。艾尔贝兹又通过个案研究，归纳出了五种教师实践性知识：学科知识、课程知识、一般教学知识；关于自我的知识；关于学校情景的知识[1]。这些知识本身是静态的，但与实践的关系是动态的，形成了实践，又被实践所创造。后来加拿大学者柯兰迪宁和康内利(Connelly)又提出“教师个人实践性知识”的概念，认为它源自教师个人生活史的叙述，强调教师知识的个体性，剖析了专业环境对教师实践性知识形成的作用。对学科教师的实践性知识进行了大量实证研究的Verloop等人则认为, 教师实践性知识是构成教师实践行为的所有知识和洞察力, 是隐含在他或她行为背后的知识和信念[2]。日本学者佐藤在结合舍恩研究的基础上，提出了教师从“技术的熟练者”转型为反思型的实践者，并把资深教师拥有的丰富见解和学识称为“实践性学识”。

国内研究者是20世纪90年代中后期关注“教师实践性知识”，在学习西方研究成果的基础上，从内涵、特点及构成要素等方面对教师实践性知识展开研究，形成了一些有价值的成果。其中影响较大的有：如辛涛、申继亮认为实践性知识是教师个人教学经验的积累，它对所教学科知识的传授起到实践指导的作用；陈向明认为教师实践性知识是教师在对自己的教育教学经历进行反思和提炼的基础上形成的，并通过行动表现出来的对教育教学的认识[3]；姜美玲、张立新等认为，教师实践性知识是一切明确的或默会的个人观点、行动准则与信念的集合，是教师在具体的日常教育教学实践情境中通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察自身实践和经验之中的意蕴，逐渐积累而成的应用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识[4]。

2.教师实践性知识的概念及特点

综上所述，笔者认为教师的实践性知识是教师在个人的教育教学实践经验中通过不断地反思所形成的富于操作性的知识。其特点是：

实践性：从获得方式上看，它在教育实践中获得又指导教师的实践，并在实践中不断地丰富和完善。因此，这是一种基于个人实践的直接经验，与从书本上获得的间接经验是不同的。

个体性：从属性看，它是一种属于教师个体独有的知识，适合拥有者自己的语境，对别人未必适合。教师在建构这类知识时有较大的独立性与个别性。

反思性：强调教师必须在教育教学实践中进行细致而缜密的反思，通过不断地对话与交流、概括与总结，才能形成和展现实践性知识。

情景性：教育实践是在特定的情景中展开的：在特定的学校、特定的教室环境中根据特定的教材、面对一个个特定的教育对象。故实践性知识的形成和应用都具有情景性。

缄默性：实践性知识是教师对教学实践活动的直觉和体悟，很多时候教师只可意会而不可言传、不可清晰表达但却能灵活应用。在波兰尼看来，这种意会性的知识大量地存在于现实生活及其工作实践中，行动中的知识多是缄默的。

二、师范生实践性知识生成的土壤——教育实践课程

正如斯坦福大学格罗斯曼教授所指出的：“教师教育从为教师提供知识的课程转移到围绕核心实践而组织的课程”[5]。因此，各国在职前教师教育中都通过开设高质量的教育实践课程，来积累师范生的实践性知识。

1.什么是教育实践课程

知识是课程的基本要素，知识的性质直接制约着课程设计、课程实施和教师的教学行为。实践性课程以实践性知识的获得为核心，通过创造实践情境，让师范生习得、体验、反思和分析并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技术为任务的课程[6]。

学者骆琤在辨析教育实习、见习、演习等相关概念的基础上，认为教育实践课程是指准教师在职前见习期、演习期和实习期中，在督导教师和合作教师的共同指导下，参与观摩、研修、教学和管理等实践活动，获取实践性知识和经验，发展教学实践能力并生成实践智慧的综合实践课程[7]。她提出教育实践课程具有以下几个特点：

第一，综合性。准教师综合利用各种理论知识和个体知识来解决问题，提高其综合素质。

第二，实践性。课程的实施是通过实践活动的方式来进行。

第三，真实性。与微格教学等演习活动相比，教育实践课程更多地强调在真实的教育教学场景中展开，为准教师提供鲜活、丰富的行动体验。

第四，参与性。对准教师而言，在教育实践课程的实施过程中，每个人都是参与者，通过“局内人”的身份亲自参与和反思各种类型的活动。

第五，开放性。在课程目标以及课程的管理和组织上，都是开放的。

2.我国职前教师教育实践课程的本质及弊端

长期以来，我国教师职前教育课程中实践课程主要包括“基于大学( university /college - based) ”的教师各项职业技能训练、模拟上课和“基于中小学( school - based)教育见习、教育参观、教育调查、毕业实习等。前者一般是在实验室内进行的教学演习活动，它因为模拟而使教育实践环境被简化，脱离了真实的学校教育环境的复杂性，师范生往往无法获得真正的教育体验。后者主要通过师范生对指导教师的观察和模仿，试图从示范者的教学行为中抽取出一般性的教育教学原则并为己所用。但事实上，在面对学校指导教师个性化的行为示范时，他们很难“自动地”将学过的理论与实践密切联系起来，最终沦为简单的机械模仿，导致狭隘的经验主义盛行。

从本质而言，我国教师职前教师教育实践课程是“理论之应用( application of theory) ”取向的。该取向强调在理论的指导下，师范生在实践中演练技能，从而使理论知识得到应用和验证。这反映了我国教师职前培养课程受技术理性的驱使，实践教学追求客观的、价值中立的课程产品——即每一学校、每一师范生实践的特殊性被忽视了，所培养的教师充其量只是一个“教学技术员”或是“半技术工人( semi - skilled worker) ”[8]。因此，依赖于传统实践性课程获得实践性知识根本上体现了科学理性主导下的知识观，本质上是理论理性的认识论。

舍恩猛烈地批评了这种理论理性的认识论，提出了实践性认识论。他指出，理论不是从外部控制实践过程的基础，而是作为实践主体的思考与行为的框架( frame)在活动过程内部发挥作用，这是从理论的实践化 ( theory into practice)向实践中的理论 ( theory in practice) 的转换[9]。根据 Merrill的观点，学习的本质唯有当知识被应用于现实生活世界时才会被体现[10]。教师教育的过程是帮助职前教师建构体验和反思个人知识(personal knowledge) 的过程，而非传授公共知识 (public knowledge) 的过程。因此，教育实践课程的取向必须从理论之应用转向实践中的理论，它要求师范生在接受职前教育的过程中展开反思性的实践，使个体的实践性知识不断地生成从而促进其专业成长。

在实践取向的影响下，许多发达国家的教师教育模式正在从学术式培养模式转向教育情境中的专业培养，以寻求理论与实践之间的平衡与和谐。在这种新模式之下，师范生更早更持久地进入课堂，在来自大学和中小学的指导教师的指导下，开发实践教育教学活动，并对教和学的过程开展研究。2007年教育部出台了《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》，文件中要求师范院校开设的各类职前教育实践活动不得少于一学期，并对教育实习基地的建设、指导老师的安排以及相关的配套政策和组织管理等方面做了明确规定，以此来推进教育实践课程的制度化。《教师教育课程标准》( 试行) 明确将“教育实践与体验”作为三大课程目标之一，并在其下具体设计了教师对实践加以“观摩”、“参与”和“研究”的子目标；而在课程设置方面，则将“教育见习”和“教育实习”作为课程内容，将时间从原来的至少10-16周延长为18周(即一个学期)[11]。

三、为师范生实践性知识的生成搭建桥梁——大学与中小学伙伴关系的建立

如何为师范生提供真实的教育教学情境，来实施实践性课程，从而积累实践性知识，形成教学机智呢？解决这个问题的普遍措施是大学与中小学伙伴关系的建立。因为国际教师教育已从“以大学为中心”的培养模式推向以“中小学为基地”的教育实践情景模式。

在美国，教师教育实践采取的主要形式是建立教师专业发展学校( Professional Development School，简称PDS) ，具体做法是大学的教育学院与大学所在学区的一所或多所公立中小学合作成立师资培训学校，但强调以中小学为基地，促进教师的专业化发展。PDS 的主要宗旨是完善职前教师教育培养计划，加强教育理论与实践课程的整合，大学与中小学通过协作分工、共同承担教师教育的职责，一边提升师范生的教育胜任能力，一边帮助在职教师的进修、反思与提高，以整体改进教育质量。”其中，通过改进教育实习、改善教师职前教育是PDS 的重要功能和一大特色[12]。以乔治亚南方大学为例，所有教师教育专业的学生在获得最初的教师资格证书之前，必须在周边社区的合作伙伴学校中获得约1 000小时的教育现场经验。这些现场经验是分散在教师教育的全过程之中,并且是在多个实习点获得[13]。

和美国相比，英国的教师教育伙伴合作的模式有些不同。根据大学与中小学各自承担的职责和权限的不同，在实践中大概有三种类型：互补式伙伴合作、协同式伙伴合作以及高校主导的伙伴合作。尽管各自的特点不同，但有一个共识：政府越来越强调中小学在教师教育中要发挥主导作用，人们期望中小学成为职前教师教育的中心舞台[14]，让师范生在中小学参观、听课、调查、测验、个别辅导、小组教学等充实和丰富实践课程内容；澳大利亚也是将60%的职前教育放在中小学进行的，在2007年的教师教育调查报告《一流课堂》中指出：政府应发挥领导作用，鼓励和支持伙伴合作，并提出要设立全国教师教育伙伴合作基金，要求伙伴合作由教师教育的利益攸关各方组成，除了中央政府之外，还有举办教师教育的机构、中下学、教师雇佣机构等[14]。

在我国，为了满足新课改对教师专业化发展的需求，当前教师教育正在积极地改革，努力推动大学与中小学的伙伴合作关系的建立。但就目前实施的情况来看，双方合作的重心主要集中在促进在职教师的专业发展方面。而对于职前教师教育而言，相关的合作事宜仅局限于中小学接受师范生前来进行见习或毕业实习，而中小学参与职前教师培养的深度和广度远远不够，如一些专家型中小学教师与大学教师一起去设计、编制和评价职前教师教育课程。这和国外倡导的大中小学双方共同承担职前教师的培养、发挥各自独特的作用等理念有很大的差距。

国外教师教育伙伴合作从概念的提出到实践已有二十余年，其理论和实践还处于不断地发展和完善当中，但它已成为世界发达国家教师教育培养模式改革的亮点，代表了国际教师教育发展的总体趋势。大量的理论研究和教育实践证明，良好的大学与中小学伙伴关系，有利于消除学术知识与田野经验之间的隔阂，解决理论与实践脱节的问题。只有职前教师的培养机构与服务机构之间携手协作，在教师教育的第三空间开展跨界对话与沟通，才能使师范生有效地积累实践性知识，进而促进其专业发展，最终提高基础教育学校质量。

[1]邵光华.教师专业知识发展研究[M].杭州：浙江大学出版社， 2011，(2)：23-26.

[2]Verloop Net c . Teacher Knowledge and the Knowledge Base of Teaching[J].International Journal of Educational Research，2001，(5).

[3]陈向明，等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].教育科学出版社，2011，(7)：67.

[4]刘旭东，吴银银.我国教师实践性知识研究十年: 回顾与反思[J] .教师教育研究，2011， (5)：18-19.

[5]杨兰.研究性变革实践与高能实践——当前中美两种教师教育实践观的比较[J] .北京大学教育教育评论，2012，(7):168.

[6]李孔珍.教师教育课程不容忽视的内容：实践性课程[J] . 课程·教材·教法，2007，(9).

[7]骆琤.中美教师教育实践课程比较研究[M] .北京：中国社会科学出版社，2012，(12):49.

[8]杨燕.培养实践智慧的教师职前实践教学———以加拿大卡尔加里大学为例[J] .全球教育展望，2012，(4):38-40.

[9]桑国元.职前教师教育实践的范式变迁与模式革新[J] .教师教育研究，2011，(7):18.

[10]Merrill,M． D． First Principles of Instruction[J]． Education Technology Research and Development[J] .2002，(3) : 43-59．

[11]胡惠闵，崔允漷.《教师教育课程标准》研制历程与问题回应[J] .全球教育展望，2012，(6):18-19.

[12]陈静安．五国教育实习模式比较研究[J]． 课程·教材·教法，2005，(5)．

[13]MissyM.Bennett， 陈有清.大学与中小学伙伴协作:美国教师教育中的实践[J].当代教师教育，2008，(12):7.

[14]许明.教师教育伙伴合作模式国际比较[M] .北京：人民教育出版社，2012：165-166；192-194.

责任编辑：郑诗锋

The Study on the Generation of Normal University Students’Practical Knowledge

YAN Yue-juan

(College of Education, Jianghan University, Wuhan 430056, China)

At present，a new turn has arisen in the teacher education around the world-a return to practice. Under the influence of this idea，the acquisition of teachers’ practical knowledge has become an important part of teacher education，and it is also an important sign to evaluate teacher’s professional development. It has become a common consensus of all researchers that the high quality education practical curriculum is designed to help normal university students’ to accumulate practical knowledge. In addition, the partnership between primary and middle and universities has built a bridge to the practical curriculum implementation and the generation of practical knowledge.

teachers’ practical knowledge; teacher education; education practice curriculum

2016-07-12

武汉市重点学科“教育学”学科建设项目《教师教育实践课程研究》(2014JYX013)

严月娟(1975-)，女，甘肃酒泉人，副教授，研究方向为课程与教学论、教师教育。

G65

A

1674-344X(2016)09-0081-04