杨振声的教育观念及其内在矛盾

李占京

杨振声的教育观念及其内在矛盾

李占京

学界对于杨振声的教育活动关注较多，对他的教育观念进行系统分析相对较少。这使得杨振声与大学教育关系的相关研究大多未能更为深入。在杨振声的教育观念中，“造就新国民”、对中学教育学制的改革、注重职业教育都是值得当下借鉴的思想资源。但杨振声对集体主义与市场经济的错误认识，造成了他的历史局限性。这是我们需要注意的。

教育观念；杨振声；矛盾

在近现代中国的教育史上，很多大学如国立清华大学、国立青岛大学、西南联大、东北人民大学等的讲台上都留下了杨振声的身影。一方面，新文学学科进入大学课堂成为当下文学研究的一个热点，而新文学进入大学课堂与杨振声有着千丝万缕的关系，学界对杨振声的评价越来越高，过高的评价有时会让我们忽略了历史人物的局限性。因此，全面考察杨振声的教育观念成为必要；另一方面，在考察杨振声与大学的学科建设关系时，学界多注意到他具体的教育活动与行政举措，却鲜少系统地分析他的教育观以及他对中小学教育、职业教育的相关论述。这使得杨振声与教育关系的研究大多未能更为深入。本文着重分析杨振声的教育观念，辨析其价值、矛盾与局限性，以期能更深入地理解这位“五四”闯将。

一、教育造就“新国民”

和许多人一样，杨振声有着强烈的建设新国家的愿望。为了这个目标的实现，“养成新的国民——廿世纪的国民”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。就成了十分重要的基础工作。作为从“五四”走来的一名闯将，杨振声认为，教育的目的是“造就新国民”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。，并且认定教育是造就新国民的唯一工具。而造就“新国民”的目的，就是为建立二十世纪新中国储备人才。

造就“新国民”的重要内涵之一就是通过教育改造国民性。杨振声对中国国民性的批判继承了五四新文化运动的思想成果，他认为中国的国民特征是：颓唐、漫浪、下贱、自私、苟且、不负责任、无生产能力、无合作精神。而中国传统文学也是不利于培养健全的国民的。“必先有近代的国民，才能造成近代的国家”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。，改造国民性，也就成为杨振声一直以来的愿望。传统的封建思想已经深入骨髓，苟且偷安、奴才心态的传统人生哲学根深蒂固难以拔除，抹杀个人价值的部分传统家族观念也亟需剔除。

在对待传统家族观念这一点上，杨振声主要批判两点。一方面他认为传统的家族观念导致人的视野狭窄，只顾私利不顾社会公益——“假使传统的家族观念不改，他就不会忘了‘何以利吾家’，而把他预备‘传之万世’的财产拿来捐助社会。假使封建的亲朋的观念不改，他也就不会为事求人，而忘记他的小舅子与八兄弟。假使他只知道有个人的私利，而不知道有社会的公益，他也更不会牺牲自己的小不利以为社会的多数之利。”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。杨振声对中国传统家族观念的批判带有鲜明的“五四”印记，他站在“个人与社会的关系”角度去看待问题。并举偷公共用电与携款潜逃两例*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。，来说明国人只被实用主义、功利主义所支配。传统民众常常以损害公共利益的行为来为自己获利，杨振声着重批判国人漠视规则，没有契约意识，缺乏现代观念。另一方面，传统的家庭观念使得人们不把管理家庭作为社会贡献的一部分。“我重新声明中国在社会的演化上，还没有走出家庭的阶段，家庭就是社会最重要的组织，为什么在一般的观念中，家庭不放在社会事业中？”*杨振声：《女子的自立与教育》，《独立评论》1932年第32期。管理家务，养育子女，本来就是社会活动重要的组成部分。既然在社会中从事工作被认为具有一定价值，家庭又是社会重要的组成部分，那为何在家庭中洗衣做饭、教育子女就不被视为有价值的活动？从为人生服务的角度看，家庭内外的一切工作都应当被平等对待。传统的家庭观念一方面要求女子放弃社会工作，全力在家庭中做个“贤妻良母”；另一方面又漠视女子在家庭中的贡献，不顾女性在家庭生活中付出的时间与精力成本，认为居家的女性是被男性所“养活”，从而成为家庭纠纷的根源。这种观念至今都未彻底清除干净，成为现代两性观念普及道路上的绊脚石。“在儿童未能公育以前，对于教养小孩子最神圣的责任，何以偏不是社会中最基本最重要的贡献？”*杨振声：《女子的自立与教育》，《独立评论》1932年第32期。杨振声的家庭观念虽然建立在工作价值的平等性这一点上，但同样体现了男女权利关系的现代性特点。杨振声坚信改造国民性的唯一办法就是教育。“教育的功能，不但能够灌输人以知识，它更能养成人的新习惯。西谚称‘习惯为第二天性’，若然则教育可以养成新的国民性。一个国家假使有从旧的变成另一个新的之可能，这是唯一的方法了”。*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。教育能使人形成新习惯，但能否依靠“新习惯”走向“新国民”，则有值得商榷的余地。杨振声对教育养成新习惯的作用深信不疑，甚至提高到“亡国”的高度：“这方法得期诸十年二十年以后，慢则慢矣，但慢而可必。且是因为它慢，更不可不早下手。到‘第十一点钟’还不作，则十年廿年以后，中国犹似今日的中国，也许还坏，也许亡国！”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。

杨振声也注意到道德也是变化的，大可不必死守着旧道德不放，以至于“必须要痛哭流涕的抱着古代道德的尸骸，囫囵吞梨的用格言向人宣传，不听则飨之以涕唾，报之以诟骂”。*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。新式教育不但能改变人的生活与思考习惯，而且还有改造传统道德的功效。思想变了，行为方式不得不变，旧道德也就没有了固守的必要。在反对旧思想、旧道德这一点上，杨振声虽然在批判深度上赶不上一些更有思想穿透力的前人学者，但他的教育观，也自有值得肯定之处。

培养新国民还有个重要的维度就是引进并落实科学教育。科学教育是思想的基础。正因为缺乏科学教育这个基础，导致无论是主张全盘西化还是本位文化都显得过于高渺，缺乏一定的实际操作性。正是看中了科学教育的可操作性，也基于反感“按上几个好听的字眼，如‘养成健全人格，提倡高深学术’招牌一挂，就‘万事亨通’了”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。，杨振声十分注重基础教育中科学思想与技能的培养。无论主张全盘西化还是主张本位文化，无论是提倡新思想还是提倡读经运动，杨振声看重的是“全盘科学化”与“基本科学”。考虑到小学的思想基础不够，杨振声将科学教育的重心落在中学教育上，以备为大学教育打下良好的基础。

在杨振声的定义中，所谓科学教育，即在中学教育中传授现代科学知识，培养现代科学思想与科学精神，并在实际的科学实验训练中培养学生组织活动的技能与“救灾御侮”的实际能力。他提出改革中学教育的三个举措：增加中学科学设备与仪器，让学生有更多实际动手操作的机会；严格培养中学科学教员，“必须提高师范制度，取大学专科毕业生，授以一年以上之教育课程及实验，然后才能教中学”；加大会考中对科学知识考试的力度，“其成绩不良之学校，即推求其原因而加以纠正”。此即强调在中学教育推行理科知识教学，为的是系统、正规地传授现代科学知识。“应尽力译作科学读物，并养成学生看科学读物之习惯”培养的是学生对于科学探究的兴趣，通过课堂外的自我阅读沟通课堂教学，实现教与学的双向互动，共同促进现代科学精神的养成。*杨振声：《今后教育应趋重之方向》，《华年》1935年第35期。

还有一点是杨振声格外强调的，那就是培养学生对各种实际活动的科学训练。只是这一点他没有系统展开讨论。现代社会需要的是合作精神，参加各种组织活动就需要每一个现代国民具备基本的组织能力与合作精神。无论是拉票竞选，还是救灾抢险，甚至是御侮抗敌，都需要参与合作、协调组织。这一点正是中学教育所缺乏的，也正是“今后教育应趋重之方向”。*杨振声：《今后教育应趋重之方向》，《华年》1935年第35期。在杨振声的心目中，教育的目的不仅仅是为了培养具有一定知识的“书呆子”，而是培养一个具有实际生存能力与现代科学精神的健全的“新国民”。这就导致杨振声十分看重职业教育对国民实际生存技能的培养。由于一直以来政府权力过大，社会公共空间不发达，导致民众对于社会参与意识淡薄，各种社会活动的实际参与、组织能力不强。杨振声强调在中学教育中增加这一方面的教育，显然得自于他的留美背景。建设新国家需要更多类型的人才，传统的社会教育已经难以满足新型国家建设的需要。在中学教育中加入社会组织活动的基础性训练，是具有长远眼光之举，也更有利于培养现代“新国民”。由此看来，杨振声的教育思想也对当下的中学教育具有一定的参考价值。

二、中小学教育改革

批判教育制度的不合理，杨振声主要针对的是教育目标未明，定位不清。其中有一项就是当时的教育政策对中小学教育的关注不够。虽然杨振声本人长期在大学从事教育活动，但他对中小学教育也有比较深入独到的思考。

在杨振声看来，由于大学与政府权力更接近，社会资源更多地倾向于大学教育。又由于大学里学潮不断，常常能成功地吸引社会的注意力，这就导致政府和社会对中小学教育的关注相对不够。杨振声强调：“我们若说大学不重要，似乎不合理，但若说中小学更重要也似乎更合理些”。中小学的重要性体现在什么地方？在杨振声看来，“国民中专就受过教育的而论，则大学毕业者不过二百分之一，中学毕业者不过二十分之一，而小学毕业或未毕业者则占百分之九十四以上，将来举行义务教育时，小学程度之国民数目更增加，是将来中国之基本国民有百分之九十四以上为小学毕业生或与小学相当程度者”。一方面是中小学人数较大学为多，对于注重培养“新国民”的杨振声来说，“我们若注意国民性的养成，舍此又将何处入手？”单单从培养新的国民性角度来看待教育，以人数多寡为理由多少有些牵强。在杨振声看来，中小学教育是大学教育的基础，中小学教育不到位，大学生就容易出现各种问题。“我们整天里只吵大学如何如何，而把中小学忘在脑后，岂不是‘不揣其本而齐其末’吗？就大学的学生看，其中来自规矩好的中学之学生，不但成绩较高，而且习惯也好。其好闹风潮的学生，差不多是来自惯闹风潮的中学，这又是个极简单又极可靠的事实。”闹学潮的大学与中学之间的关系是否真如杨振声所说的那样“极简单又极可靠”，*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。还需要进一步考察。但是杨振声在这里无疑指出了一个重要问题：基础教育的缺失必然导致高等教育的问题。在中小学教育问题上，杨振声大致有三个建议：引进科学教育、加强职业教育、改革中小学学制。

中小学教育的不合理主要是制度的不合理。“学生入小学为的是入中学，入中学为的入大学。入不了中学大学的便是半途而废，学无专长的弃材。全国儿童能毕业小学者不及十分之一，小学毕业后能入中学者亦不过十分之一，中学毕业后能入大学者又不过十分之一，养一而弃千，请看这是怎样一种不合理的制度？”这种制度被杨振声称为“死板而不合国情的一条鞭制度”，大概有两点是需要批判的：一是教育的目标错位，二是人才的浪费。入学的目的不应当以进入下一个更高级别的教育机构为唯一目的，教育的目的是“立人”，也就是培养健全独立的个人。小学毕业生也能成为一个有内在人格尊严的人，同样也能为社会服务。知识的多寡不一定代表人格的完整与残缺。“把教育看成装饰品与学优则仕的恶习”的观念需要改变，代之以“养成大多数国民生产的技术与就业的能力”。否则，那些难以进入下一阶段教育机构的学生除了书本知识之外，实用技能又过于欠缺，这样所谓的“教育”对他们而言非常不公。一方面没能养成健全、独立的现代公民品质，另一方面又缺乏生存所必需的基本技能与知识，这就造成了学生生存技能与精神成长的双重缺失。这是教育的错位与缺失所带来的问题。并不是所有的人都具备继续深造的能力与兴趣，下一阶段的教育也并不一定适合所有类型的人才。所以杨振声建议，引进欧洲大陆式的八年中学制：“在八年(合高小与两级中学)一气呵成中打定学生科学与文字的良好基础，他在毕业时已抵得上现在大学的二三年级的程度了”。八年之后，进入大学深造还需要两个条件：“第一要看学生有无终身研究学术的志趣，第二有无此长期准备的经济能力”。没有研究学术的兴趣，只将读大学当成收获一纸文凭的功利场所，无论对学习者还是教育者，都将是一次得不偿失的行为。*杨振声：《教育与建设》，《自由文摘》1947年，第6期。

八年中学制需要在接受四年义务教育之后实行。第一阶段，所有国民都必须接受四年制义务教育。这一阶段的目的是：“使一般国民能读书阅报，有接受普通知识的能力，更能对于自己环境具有相当的了解与爱好”。第二个阶段才是中学教育。这一阶段的主要目的是“养成大多数国民生产的技术与就业的能力，也就是侧重职业教育”，而这种职业教育不是一般意义上的初级、高级职业学校，而是“学徒式的同时能生产的真实无欺的职业教育”。*杨振声：《教育与建设》，《自由文摘》1947年第6期。将理论型人才与职业型人才分开教育、管理，则更有利于培养基础人才、推动社会发展，也更能发挥教育的最大作用。

三、强调职业教育的重要性

“教育也就是一种职业上的预备”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。，这是杨振声对教育的功能在最基本层面上的定义。在批判现行职业教育的“有名无实”这一点上，杨振声是非常严厉的。杨振声大力提倡“真实无欺”的职业教育主要基于如下理由：

第一，四年的国民教育结束之后，能直接升学的学生毕竟是少数。不能升学的学生绝大部分都要进入社会谋生，他们是社会的大多数，“这些人方是国家的中坚，生产的大群，建设的基石”。*杨振声：《教育与建设》，《自由文摘》1947年第6期。而在获得职业之前，他们没能得到有效的相关技能培训。这就导致“失业者日众，增加社会的不安”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。。

第二，现有的职业教育“有名无实”，无法培养出社会建设需要的合格人才。杨振声认为，中国传统的教育观念是“是为少数治人阶级而设，与生产是不并立的，至今余毒洗不清”，这就导致现有的职业教育培养出来的学生一方面缺乏“廿世纪的国民的德性”，不能成为一个“健全的国民”，无法为近代国家的建立做出贡献；另一方面缺乏实际高效的生产技能，导致整个社会“生产能力低弱，不足以抵制外货”。既“不足以救济中国经济的破产”又不能救济“社会道德的堕落”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。，在杨振声这里，职业教育所负担的责任不可谓不大。

第三，国家建设缺乏人才。职业教育与社会需求脱节，导致职业学校培养的学生毕业之后找不到出路，而社会建设的巨大缺口又得不到填补，教育与职业分了家，“事事求人，人人求事，而人与事又偏不相求。”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。

杨振声所强调的职业教育是在四年国民教育之后实行的。由于现行的教育制度过于强调文化学习，相对忽视了职业技能、社会组织能力的培养。所以，八年制的中学教育主要负责文化学习，职业学校负责培养具有实际生产能力的各类技术工人。这种职业学校不同于现行的“有名无实”的职业学校，它们的目的是造就“学徒式的同时能生产的”*杨振声：《教育与建设》，《自由文摘》1947年第6期。技术工人，所以是“真实无欺”的职业教育。杨振声也提出了尝试解决的方法。首先，中央政府与各地政府进行市场调研，根据当地实际生产建设需求，有针对性地进行学科设置与培养方式。其次，培养方式应当多样化，“一年的，两年的，以至六年的；半日的，夜间的，以至夏季的鱼冬季的(在农忙以外的时间)；公立的，私立的，以至商店或工厂附设的”。培养方式上的灵活有助于各类技术工人根据自身需求自由选择。职业学校同时也可以半工半读，“学生同时也是生产者，贫苦子弟可以整数入学，自维生活”*杨振声：《教育与建设》，《自由文摘》1947年第6期。，实现教育为大多数人服务，改变“为少数治人阶级而设”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。的传统教育观念。在培养目标上，一是培养具有基本实际生产技能的各类工人，“将养成技术工人，新式农夫，自皮匠，理发，成衣，水手，以至工厂的工头，商店的老板，航轮的领水。必使大多数国民有技能，有职业，有生产能力”；二是培养这些技术工人的现代国民意识。后一方面杨振声阐述不详，现代国民意识只是笼统地包含了“有长进，有恒心，有近代国民的资格”。*杨振声：《教育与建设》，《自由文摘》1947年第6期。最后，作为调节手段，不适合文化学习的学生可以“改行”进入职业教育，在职业教育中如果发现高材生，可以进入八年制中学学习文化知识以求深造。职业教育的学生进入文化学校，国家和社会需要有配套的各项奖学金，以保证学生的顺利学习。

杨振声的职业教育观念弥补了教育种类的单一化，为培养多样化人才提供了一定的保障。这对用文化教育绑架所有人的传统教育观念不啻是一次冲击。文化教育与职业教育本应并行，二者不可偏废。只有文化教育，则容易造就缺乏生存技能、思维能力低下的“书呆子”；只有职业教育，容易造就只懂生存不知生命价值所在的“机器人”。二者有效结合，才能避免“升学的目的是为入学”。反观当下的教育，以升学为唯一目的的教育观念仍有巨大市场；教育类型的单一的弊病也仍然存在。这都是我们需要认真反省的。

四、杨振声教育观念的内在矛盾

在杨振声的教育观念中有两个关键词：“废私重公”与“生产御侮”。这两个关键词分别给杨振声的教育观念带来了两个内在矛盾。

杨振声教育观念的第一个内在矛盾是个人主义与集体主义的内在冲突。纵观杨振声的教育观念，可以看出他的集体主义立场。这个集体主义立场指向社会组织与国家建设。虽然他十分强调个人健全的人格的养成，但在杨振声的教育理念里，个人的价值最终指向还是社会组织与国家建设等集体价值。如，“今日的教育，重要使命在养成廿世纪的国民的德性及其生产能力，根本入手方法在注重中小学的训练。国民的德性与生产能力是相辅而成的。没有破产的国家，而其国民能爱国及自爱的；也没有不爱国及自爱的国民能造成一个强盛国家的。至于生产方法，即已从手工业进化到机械工厂，则人亦必须由个性的进化到团体的。人们若没有合作的习惯及废私重公的德性，则不能集合才力与资本，生产也是空谈。”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。这里值得注意的有两点，一是教育的目的是“养成廿世纪的国民的德性及其生产能力”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。，即培养现代公民意识与实际工作能力；二是，当个人主义与集体主义相冲突的时候，个人价值是不被承认的，必须由“个性”“进化”到“团体”，甚至“废私”。国民资格的培养是为了“近代国家”的建立，个人能力的养成是为了国家富强。在杨振声看来，由“个性”到“团体”，是一种“进化”。当“私”与“公”发生冲突时，“私”是完全可以被抛弃的。在杨振声的教育观念中，个人主义价值立场没有得到有力的维护，这就为“斗私批修”、“狠斗私字一闪念”的“文革”式思维提供了可趁之机。

杨振声教育观念的第二个内在矛盾是没能认清市场经济的价值。杨振声对当时生产力低下的现状十分不满，故有强烈的摆脱低效率的传统农业生产，造就高效的生产建设人才的意识。杨振声主张兴办职业教育以适应大机械生产的现代市场经济，正是这一心态的体现。机械大生产时代需要的是纯熟的技术工人和以“合作”为代表的商业社会品格。当杨振声看到当时市场上充斥着“外货”，却感受到了一种“羞”——“最可羞者，中国自诩以农业立国，而米，面，水果，棉纱，木料，烟草等等尚须仰给于外货。一个国家闹到日常必需品都要靠人这危险是太不寻常了。”*杨振声：《也谈教育问题》，《独立评论》1932年第26期。杨振声这段话反倒有些“不寻常”。“不寻常”之处有两点，一是杨振声为什么感到市场上有外国日用品就感觉到了羞耻？二是急于摆脱生产效率低下的社会，却为何偏偏迷恋于“自给自足”？原因其实只有一个，那就是杨振声的民族主义立场在起作用。正因为是自己的“祖国”，所以想要通过高效率的机械化大生产使之繁荣富强；正因是过于强烈的民族主义感情，才让杨振声感到自己国家应当“自给自足”。所以当祖国不能自给自足时，杨振声才会感到一种“羞耻感”。在现代市场经济观念中，商品的无国界自由流通是最基本原则。在价值天平上，商品“交换”高于“自给自足”。杨振声的矛盾在于，想要引进以“外货”为代表的市场经济的高效率，却又不想引进市场经济的自由开放、平等交流的基本原则与价值系统。而在一个正常的市场经济社会中，“充斥”着“外货”与“日常用品都要靠人”不但正常而且难免。可见，在杨振声的“现代”观念里，除了生产高效率，市场经济的其他基本原则是没有存在的必要的。

杨振声的留美背景与高等教育者的身份没能让他彻底摆脱经济上的“自给自足”观念。一个国家的商品要做到“自给自足”，这显然是传统农耕文明的观念产物。一生致力于反传统的杨振声，在这一点上却无意识中选择了维护传统。他心目中的“现代”国家市场上，是不能让外国的日用品“充斥”着的。杨振声的经济观念，与现代市场经济观念尚有一定的距离。回顾1949年之后，新的国家建立起来之后，市场经济一度退出历史舞台。“自给自足”的观念曾经盛极一时，不期然符合了杨振声们的教育理念。只是，由此带来的是封闭落后与生产能力低落，“羞耻”并没有摆脱掉。历史证明了杨振声的教育理念在这一点上的局限。

这两个内在矛盾也给了我们一定的启示。建设新国家，是杨振声等一代人为之奋斗终生的梦想。但由于自身思想观念的历史局限性，他们没能有效意识到自身思想深处的矛盾与错误。而这些错误观念，恰恰是在他们思想的局限处生发、传播的。在教育观念上过于强调集体主义，在经济观念上没能以更开放、平等的心态认识与迎接市场经济，这都是杨振声的教育观念的历史局限性。作为教育者，怎能不时时警惕自身观念上的局限性所带来的隐患呢？

五、结语

综合来看，杨振声对教育的思考，具有相当的历史价值。“造就新国民”、教育与社会建设相配合、对中学教育学制的改革，以及重视职业教育，这些教育理念直到今天都在熠熠闪光。同时，我们也应该看到他的历史局限性。对集体主义缺乏反省、对市场经济及其观念缺乏更深入的认识，这都是需要批评的。教育先行者们对教育理念的探索，是值得敬佩也是值得借鉴、反省的。他们的思想成果对当下的教育理念与实践，依然有着非常重要的借鉴、参考价值。

李占京(1986-)，男，南开大学文学院博士研究生(天津 300071)