流浪儿童生命教育的行动研究

王丹丹，凤阳阳（.重庆师范大学历史与社会学院，重庆400030；.安徽财经大学学生处，安徽蚌埠33030）



流浪儿童生命教育的行动研究

王丹丹1，凤阳阳2
（1.重庆师范大学历史与社会学院，重庆400030；2.安徽财经大学学生处，安徽蚌埠233030）

摘要：流浪儿童救助过程中，教育是实现回归家庭、回归社会这一目标的基本途径。基于未保中心开展的流浪儿童生命教育实践表明，生命教育的优势在于关注流浪儿童的“优势”和内在建构，并通过情景化和体验性的方式进行生命教育实践，最大限度地提升流浪儿童救助保护的效果。

关键词：生命教育；流浪儿童；优势；内在建构

一、流浪儿童生命教育的研究背景

国外流浪儿童研究中多采用“Street Chi1dren”的概念，即在街头（包括闲置建筑物、废弃房屋等较广的范围）生活，且缺乏成人保护的未成年人[1]。清晰界定流浪儿童的概念，直接关系到流浪儿童救助政策的制定与执行问题。本文认同学界较为常用的定义，流浪儿童即“年龄在18岁以下，脱离家庭或离开监护人流落社会连续超过24小时，失去基本生存保障而陷入困境的未成年人”，该定义以儿童与监护人失联状态为判断标准，突出了儿童脱离家庭保护监护后失去基本生存保障的困境状态。

目前我国尚缺乏流浪儿童总体规模的统计数据，2005年国务院妇女儿童委员会在抽样调查后推断出全国流浪儿童人数在100至150万之间。笔者认为目前我国流浪儿童相较2005年总体规模应存在一定程度的扩大。在我国，流浪儿童救助是以政府主导为主，由民政部门负责，依靠官办救助机构，在当地公安、市容等部门的配合下为流浪儿童在救助机构内提供短期食宿。依据民政部《2014年社会服务发展统计公报》的数据，官办流浪儿童救助机构共计345个，床位1.2万张，全年救助生活无着流浪儿童17.0万人次。

在流浪儿童救助过程中，教育是实现回归家庭、回归社会这一目标的基本途径。本文以重庆市某救助管理站流浪未成年人保护中心为研究地点，笔者以观察者身份对机构流浪儿童日常救助活动进行了解，同时笔者既是研究者，也是生命教育实施者，在机构救助体系外增设生命教育活动，补充机构日常救助。流浪儿童生命教育遵循行动研究思路，将实践全过程进行完整呈现，试图总结在机构救助中生命教育对于流浪儿童救助的效果及意义。

二、流浪儿童生命教育的定位

生命教育缘起于西方关于死亡态度和死亡教育的研究，于20世纪70年代由美国学者杰·唐纳·华特士（J.Dona1d Wa1ters）首次提出，他认为现代教育体制错把培养物质竞争优势作为教育目标，而忽略了成“人”的真正需求，因此实践全新教育系统——“生命教育”（Life Education）势在必行。

生命教育是教导孩子什么才是成功的人生，如何活的有意义，如何面对人生各种挑战，并事先做好准备[2]的教育活动，从人的自然生命、社会生命、精神生命三个方面进行全面发展，实现教育培养“全人”的目标，使教育融入到生活实践中去，从而真正实现生命的成长的全过程[3]。

在我国流浪儿童救助保护工作是一项集合救助性、福利性和管理性三重性质的工作。2006民政部发布的《关于加强流浪未成年人工作的意见》中指出，流浪儿童教育是救助保护工作的重点，是以心理疏导、调适等干预措施，通过思想教育和正面引导，消除不良社会影响。目前，我国流浪儿童教育的定位是德育教育，通过模仿传统知识教育的方法形式，旨在实现对流浪儿童的行为进行约束和矫治。这样的教育定位，一定程度上忽略了儿童的个体潜能，同时缺乏对流浪儿童个性需求的回应。

流浪儿童区别于义务教育阶段的儿童，其群体的特殊性决定了教育的特殊性，因此采取传统知识教育的方法，显然不能有效实现“回归”的救助目标。流浪儿童生命教育，有别于传统教育的全新教育体系，以儿童成长的真正需求为起点，通过个性化的教学活动，使得儿童学习应对困难和挑战的能力，以生活的更有意义，满足流浪儿童个别化需求。流浪儿童生命教育积极回应了当前教育中缺乏对学生个性和生存生活能力培养的问题，与流浪儿童教育目标能够契合。

三、流浪儿童生命教育的优势

探索何种教育以满足流浪儿童个体需求、促进其健康成长回归社会，是当前流浪儿童救助工作中的关键问题。流浪儿童生命教育是基于对“成”人的过程中生命价值、生活意义的思考而发展的价值教育体系，是区别于传统知识教育的全新教育系统。旨在通过个性、多元的教育手段，传达优质生命信念，以流浪儿童成长为“成熟个体”为目标，能够回应当前流浪儿童教育中取向消极、方法单一、内容简单、过程片段化的问题。

（一）教育价值观的区别：关注“问题”和关注“优势”

重庆市某救助管理站未成年人保护中心，是典型的政府公办救助机构，以《流浪未成年人救助保护机构基本规范》、《民政部关于开展未成年人社会保护试点工作的通知》等政策为指引。在民政部2006年发布的《关于加强流浪未成年人工作的意见》中指出，流浪儿童教育是救助保护工作的重点，是以心理疏导、调适等干预措施，通过思想教育和正面引导，消除不良社会影响。在这样的政策导向下，未保中心将流浪儿童定位为德育教育，教育的目标是对流浪儿童的不良行为进行约束和矫治，从而达到流浪儿童再社会化。未保中心实施的流浪儿童教育，将流浪儿童设定为有心理、行为和人格缺陷的“特殊儿童”，因此需要被改变和矫治，是以“问题”为导向的教育价值取向。在教育过程中，工作者眼中流浪儿童是一群爱说谎、不听话、叛逆、不爱卫生的特殊儿童，工作者也习惯以群体的“问题”、“不良”为出发点，认为流浪儿童需要“被改造”，期望通过德育教育对流浪儿童进行改造，以纠正他们存在的各类“偏差行为”。

在本研究中，流浪儿童生命教育秉持“接纳、理解、肯定”的基本价值原则，以“优势”为起点，认为流浪儿童是暂时陷入困境的弱势群体，其特殊的生存环境与生活经历决定了流浪儿童与一般儿童不同，具有特殊的个体特征，其自身具有不可忽视的独特性、自主性，是具有解决问题潜能的能动个体。因此，流浪儿童生命教育并不以“改造”为手段，而是通过“发现优势”，引导流浪儿童发现发掘属于自己与他人的生命故事，并从中发现解决问题的方法，引导流浪儿童在珍惜生命的感受中，带动品格提升和道德实践的动力，提高自身抗逆力，学习应对未来生命历程中的困境。

不同的价值取向，直接影响了流浪儿童教育效果的实现，以某个案为例：

个案背景：女童小C，15岁，女，2013年8月因被骗到卖淫团伙后遭到人身控制，由警方解救后送至未保中心接受救助。进站后，接受问询并确定了生源地信息，在与其监护人取得联系后，未保中心制定了护送返家计划。

中心工作者对小C进行问询后，认为长期在娱乐场所工作，小C深受环境影响不能清晰、正确地进行是非判断，需要接受中心开设的德育教育课程，以帮助改变错误的认知。随着时间的推移，小C的情绪由当初的新鲜感，转为急切想要离开，情绪起伏很大，加之因暑运票源紧张，小C护送计划被搁置推迟。最后，小C不能安静地接受教育，常常隔着中心的防护栏喊着要回家，在宿舍里砸东西，对于中心安排的活动也都不参加。对此，工作者认为她把社会上习得的“坏习惯”带到中心，不明事理，有自残的可能性，因此出于安全管理考虑决定将其隔离在生活区，暂时不让其参加教育活动。

小C被隔离在生活区后，笔者与其一起进行了6次生命教育活动。流浪儿童生命教育的方法，使得笔者有机会与她一起回顾了她的生命历程，从而了解到小C困境的起因，更发现了个体解决问题的潜能。

小C的平淡生活终止于10岁，那年父母离异后，父亲嗜赌成瘾对家庭不负责，母亲远嫁江西后就基本失去联系，小C跟奶奶和弟弟开始一起生活，其后小C初中未毕业就外出打工至今。虽然只有15岁，但是失去家庭庇护的她已有两年的工作经历，从商店收银员、工厂流水线工人、超市售货员到最近的一份工作是KTV包房小姐。未成年的她已经在“红灯区”工作近1年，在谈到对工作认识时，小C向笔者吐露了目前的工作环境很不好，会遇到各种问题，但可观的收入能为自己，更为在家的奶奶和弟弟提供更好的生活，她认为是值得的。而在谈到未来的愿望时，小C说到最大的愿望就是自己的弟弟能够好好学习，考个好大学。生活在家庭与社会保护边缘的小C，以自己的方式为自己的家人撑起一片小天空，“说谎”、“不守规矩”这样的标签印象早都被“责任”取代。

最终，在推迟了近半个月后，在工作者的护送下帮助小C顺利回到故乡。

在此个案中，中心工作者首先对小C的情况进行了预判，认为其价值认知和行为表现都存在“问题”，需要接受教育；其次，小C情绪的变化没有引起工作者的重视，工作者习惯于将“这些孩子就是这样的”的标签印象贴在小C身上，认为她是“没有接受良好教育”，“爱说谎”，“习得了很多不好的社会习惯”，“不配合中心工作”，最终以安全为前提考虑决定限制其活动。工作者的救助工作以“问题”为出发点，被救助儿童从需要“被改造”，到“改造不成”，停止教育活动到仅为其提供基本生活服务。

在流浪儿童生命教育实施中，笔者与小C一起发掘其自身优势。笔者并未对小C进行问题预设，首先给予她足够的关注与关怀，再以发现“优势”为核心，运用生命教育的方法，和她一起在重读生命历程中，肯定她拥有自己解读世界的方式，发现她的优势。笔者发现，小C是一个具有极强责任感的孩子，尽管对于父亲母亲有很大的抱怨，但是她仍然自觉承担起了照顾奶奶和弟弟的责任，期望通过自己的工作让家人过上更好的生活；同时小C对自身有清晰的认知，她承认自己目前的工作并不是很理想的，同时认为由于文凭过低，自己很难找到薪资理想的工作；此外，小C具有极强的社会适应能力，15岁的她已经脱离家庭支持独自在外生活两年，面对生活中出现的困境，她都以自己的方式化解问题。

在小C的生命历程中，笔者看到了一个具有极强家庭责任感，个性可爱的女孩，是一个具有解决问题潜能的能动个体。小C所处的家庭与社会环境是个体难以改变的，通过生命教育笔者发现并及时肯定小C的优势，引导其学习正确解决问题的方法，培养其抗逆力。在流浪儿童生命教育中，笔者并不是权威者，也无权“改造”服务对象，而是与服务对象一样是需要接受关怀与肯定的个体。在教育过程中，笔者既是主导者，引导儿童发现生活的意义，同时也在服务对象的成长过程中获得了肯定与进步。

（二）教育教学观的区别：外在控制与内在建构

目前，我国义务教育阶段提供的教育是“知识教育”，是以行为主义心理学为基础，通过“外在控制”实现目标的教育。“外在控制”主要体现在对“知识”的界定以及对“学习过程”的解释上：首先，知识被认为是客观、确定的，因此教学内容是纯客观性和外在性的，个人只能旁观和接受事物的先在本质而不能使之发生改变[4]。其次，在伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）的行为主义学习理论中，“学习的过程”被视为刺激（Stimu1us）-强化（Reinforcement）-反应联结（Responsebond），因而，通过对环境的“操作”和对行为的积极“强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。

未保中心为流浪儿童提供的德育教育，正是对传统义务教育的复制，坚持的是“外在控制”教育观的知识教育。通过课堂教学，将已有的正确、合理的社会知识通过不同教育方法传授给流浪儿童，并通过对课堂环境的控制、以及流浪儿童积极行为的强化，试图“改造”儿童不良习性，从而实现再社会化。

与未保中心提供的教育观相反，流浪儿童生命教育坚持“内在建构”的教育观。在流浪儿童生命教育中，知识不再是被动地从环境中吸收，而是通过儿童用他已有经验与环境间的相互作用构建而成的，知识是主体与客体相互作用的结果。而学习过程的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。因此，教学中更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识[5]。

不同于义务教育阶段的学生，流浪儿童群体具有一定的特殊性，首先，接受救助的儿童都曾面临短期或长期的生存困境，流浪经历曾充斥着压力、创伤、风险以及危机，因此处于心智发育期的儿童会通过不自觉、不正确的方法和途径表现出一些反社会的、非法的各类行为。其次，流浪儿童群体存在义务教育完成率低、受教育程度低、心理健康水平低的“三低”特征。因此，流浪儿童群体的特殊性决定了流浪儿童教育的特殊性，徐前权等指出，流浪儿童教育“特殊性”集中体现在其目标定位上的特殊，流浪儿童教育目标是保证其义务教育权利实现的同时，提高其自立和自我保护能力，为实现回归家庭、回归社会奠定基础[6]。

针对流浪儿童教育的目标设定，以“内在建构”为教学观的生命教育，相较于以“外在控制”为教学观的知识教育，具有突出的优势，具体体现在以下几点中：

1.生命教育的情境性取向

未保中心复制义务教育的知识教育模式，从知识的角度理解文化，将自然、社会科学作为不同的知识体系，将知识进行逻辑化、系统化的划分，编汇了中心的流浪儿童特殊教育的整套教材，包含语文、数学、常识、素质训练、美术手工、英语、品德教育、情感教育、心理健康、礼仪、法律常识、卫生健康，共计12个板块内容，浓缩历史上创造的各种知识精华，形成了一套较为严密的知识体系。但这其中“知识”是客观、既定的，同时依托整套教材，以课堂为主要的教学形式，使得流浪儿童在教育中处于被动接受，缺乏“在场”体验的机会，教育缺乏情境性。

流浪儿童由于流浪经历不同，个体差异较大，知识教育的模式并不能有效回应其个别需求，同时又因其教育程度相对较低，通过传授既定知识的方式并不能达到期望的效果。相反通过营造情景，创造“在场经验”，让流浪儿童在具体的情境中体验，从而生成属于自己专属的知识，更有助于培养流浪儿童解决困难的能力。流浪儿童生命教育是有别于知识教育的价值教育、关系教育，探讨人与己、人与人、人与社会的关系，最基本的着眼点就在于培养儿童对于境遇中各种关系的敏感与洞察力，如何促使儿童依据已有的个人知识在具体的境遇中成为解决问题的最佳判断者是生命教育的核心问题。

生命教育中的“知识”有别于知识教育中“惰性知识”，而是在情境中，为儿童展示各种事物之间的关系，并为其展示关系背后的全过程，实现“为生活而用知识，不是为知识而生活”。针对流浪儿童的群体特征，流浪儿童生命教育围绕“人与己”、“人与人”两个主题课程展开：“人与己”的部分，主要围绕如何帮助儿童认识自己，目标是培养儿童自我欣赏、接纳与自信能力和被尊重的能力；“人与人”的部分，以发现人具有差异性但都同样具有价值为基本前提，引导儿童学会尊重、欣赏与爱他人。如何在短时间的教育中学习认识自己、认识他人，获得生活的智慧，学习解决问题的方法与自信，对于流浪儿童面对今后可能发生的危机状况更为需要。流浪儿童生命教育围绕以上主题，依据认知、情感、行为三向度设计，引导儿童在过往经验对照中进行反思，从而得出个人体验，由此，流浪儿童生命教育的知识产生与传递发生于教育的互动中，使得儿童能够更好地做好准备，去迎接未来生活中可能出现的困境，并能运用恰当的行动去克服。

以流浪儿童教育中的礼仪教育为例，流浪儿童生命教育能够发挥更积极的效果：

在中心流浪儿童教育中，礼仪课上工作者一般通过图片、视频等方式，将中华传统美德传授于儿童，儿童对于各种传统美德故事也都耳熟能详，但是不尊重工作者、以大欺小、拉帮结派等现象在中心却时常能发现。

流浪儿童生命教育中，针对流浪儿童对于说教方式的排斥，笔者采取情景剧的方式，将礼仪教育置入特定情境中，为儿童创造“此时此地”的在场体验，鼓励儿童扮演不同立场的角色，从而营造反思的机会。例如首先将离儿童生活环境较远的新闻事件放入情境剧中，例如刘翔退赛后公众的责难、老人跌倒扶不扶等，在小组中，邀请流浪儿童通过角色扮演的方式，还原事情情境，为儿童创造一个参与体验的环境；其次，邀请儿童分享自己过去的经历，或是诉说自己的人际烦恼，并允许其他儿童一同讨论。在情境剧中，流浪儿童生命教育一方面为儿童提供了一个不同角色扮演的机会，让其感受到了内心的选择冲突，另一方面引导儿童运用过往经验解释、反思此时此地的问题，从而真正实现了人与情境的互动，从而帮助儿童形成属于自己的生命智慧。

2.生命教育的体验性取向

未保中心的流浪儿童教育，学习的过程是以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心，儿童作为教育客体，其任务是在课堂上最大限度从老师和课本中汲取知识。教师通过对课堂环境的控制，以及相应的激励措施，实现学习的强化过程。“记忆”代替“理解”，机械化、被动的学习不能有效实现流浪儿童教育帮助儿童回归家庭、回归社会的目标。

在流浪儿童生命教育中，针对流浪儿童因性别、流浪经历、流浪时间、流浪原因等群体差别性较大的特点，学习的过程中强调儿童作为主体的“体验”，而并不是将儿童至于被塑造或者说被改变的客体。流浪儿童生命教育以多元、省思、体验式的方法，在教学实施手段上的多元化，借助故事、戏剧、美术、音乐、舞蹈、游戏等形式；以绘本为题材，通过主题绘本故事的解读与演绎，启发从绘本到自身的转移，为服务对象创造体验机会；体验教学，在活动、游戏中让孩子们能够在体验、互动、反思的过程里自主学习，促使个体直接透过体验而建构知识和提升自我价值的历程。体验是正在发生着的感受，是活的经验；经验是固定下来的体验，是对体验的反思与重构。

以艾滋病宣传为例，中心教育与生命教育采取了不同的安排：

在未保中心接受服务的流浪女童数量较少，但其中有部分女童在进站前都曾有过性侵害经历。针对于此，中心工作者在卫生健康课程上，以影片的形式，介绍了艾滋病的传染途径、危害，以及预防的措施。

生命教育的老师则以小组的方式，邀请站内的女童（3名，分别是小C、小罗、小吴）参与本节小组（认识自己）活动，本节小组活动以“身体的秘密”为主题。首先通过绘本故事引导小组成员从认识自己，认识自己的身体，其次利用视频短片的方式，与成员一起了解身为女性生理特点，以及安全性行为知识、艾滋病等知识。社工以绘本故事和视频为媒介，引导了两名成员与社工一起尝试正确认识自己，面对自己身体的秘密，并将知识与生活中的经历进行连接，通过情景模拟体验了解“身体的秘密”之于生活的意义。在活动小结中，当谈到本节小组的感想时，小C说“姐姐，我总算明白那是怎么回事了”、小罗说“我原来真的以为坐个板凳，都会得艾滋病，怕的不行，现在知道了”。

同样都是引导流浪儿童学习自我保护，了解艾滋病为主题的活动。未保中心工作者运用宣传影片的形式，在卫生健康课上对站内的全部儿童都进行了一次简单的知识科普宣传，未对具体问题进行详细阐释，对于活动效果缺乏评估。生命教育老师是针对流浪女童的需求，借助小组，将艾滋病宣传与流浪儿童生命教育中“人与己”——认识自己的版块内容结合，学习的过程在小组营造的体验中完成，一方面引导女童从认识自己的身体构造开始，了解艾滋病的危害及传染途径，另一方面更为关键是引导女童从过去经验中发现这一知识的意义，并启发其预想未来可能遇到的问题对女童的个体需求进行了及时回应。

四、总结

基于未保中心开展的流浪儿童生命教育实践，在当前流浪儿童机构养护不变的背景之下，生命教育一方面能够适应机构养护的条件要求，另一方面也能最大限度地满足流浪儿童的个体需求，以实现救助保护的目标。生命教育之于流浪儿童教育的优势则主要体现在两个方面：第一，生命教育的价值理念、教育方法能够满足流浪儿童个性化需求；第二，生命教育在我国台湾地区以及大陆地区已经取得了较多的成果，能够为流浪儿童生命教育提供有效的模式参考。

流浪儿童生命教育能够回应“在短时间提供何种教育”的问题，解决了流浪儿童教育中最突出的问题。尽管机构养护存在诸多弊端，封闭的环境甚至不利于流浪儿童适应社会能力的养成，但机构养护却能够为生命教育提供了一个完整的舞台，从而为流浪儿童创造一个完整的学习体系，使得流浪儿童生命教育学习渗透至生活每个角落，形成嵌入式的学习过程。

参考文献：

[1]Chi1d Hope UK in conjunction with The Internationa1 Catho1ic Chi1dren's Bureau（BICE）（1997）.Street .Chi1dren（Resource Sheets for Project Management）.London，Chi1d Hope.

[2]杰·唐纳·华特士.生命教育，与孩子一同迎向人生挑战第2版[M].成都：四川大学出版社，2012.

[3]周红卫，朱括，郭晓强.生命教育理想与追求[M].重庆：西南师范大学出版社，2012.

[4]蔡春.个人知识：教育实现“转识成智”的关键[J].教育研究，2006（1）.

[5]袁玖根，邢若南，张翌鸣.学习理论研究的主要取向及其教育启示——基于行为主义和建构主义学习理论的比较[J].教育学术月刊，2012（11）.

[6]徐前权，刘雁玲.流浪未成年人特殊教育的立法与实践[J].法制与社会，2007（1）.

责任编辑：王飞霞

中图分类号：C912.4

文献标识码：A

文章编号：1004-941（2016）01-0030-05

收稿日期：2015-11-18

基金项目：国家社会科学基金教育学青年课题“流浪儿童生命教育的实践研究”阶段性成果（项目编号：CEA120114）。

作者简介：王丹丹（1979-），女，主要研究方向为社会工作教育、儿童青少年发展。