运用“文本细读法”激活初中语文阅读教学课堂

陆豪

摘 要：随着新课程改革的逐渐深入，语文阅读教学逐渐告别传统的“教师分析，学生记笔记”的沉闷课堂，但有些教师又走向另一个极端，课堂存在“为讨论而讨论，为活动而活动，为对话而对话”的现象，有些公开课沦为好看而不实用的“表演课”，课堂效率反不如传统课堂来得高效。针对这一现象，本文着力探讨“文本细读法”在初中语文阅读教学中的运用，努力探索一种激活阅读教学课堂的方法，为当前语文阅读教学提供一些合理的建议。

关键词：阅读教学;文本细读;语文课堂

一、当前语文阅读教学课堂存在的若干问题

在新课程理念引导下，不少地方的语文教学都在进行改革，但有些老师为了显示自己与传统教学方法决裂，刻意追求个性化教学。这些所谓的个性化教学，有的脱离文本，有的标新立异，有的只追求一种形式上的热闹，这对激活阅读教学课堂是不利的。

1.偏离文本中心，进行所谓“个性化解读”

比如有学生在读蒲松龄的《狼》这一课文时，认为屠夫过于残忍，对狼斩尽杀绝，这不利于保护环境，认为人与动物要和谐共处，不要彼此伤害;有学生读《王几何》这篇课文，认为老师一堂课就让学生画圆和三角形，没有教一点有用的知识，从头到尾读完，就只记住王几何的笑;还有学生在学习《共工怒触不周山》这篇课文时，认为共工心胸狭隘，报复心强，争不过黄帝，就拿头撞山，是无能或自欺欺人的表现。

针对这些所谓的个性化解读，有些老师大加赞赏，认为学生质疑得有道理，课堂就应该这样畅所欲言。其实，这些所谓的个性化解读，都脱离了文本，看似有道理，其实都是错误的解读。因此，创造性阅读并不是“创造性乱读”，固然“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但“哈姆雷特也还必须是哈姆雷特，而绝不能是哈利·波特”。教师应当有目的地引导学生正确理解文本，运用“文本细读法”认真深入地理解文本所传递出来的内涵和意义。

2.“合而不作”“探而不究”，自主学习徒有其表

新课程理念强调要倡导“自主、合作、探究”的学习方式，这种教学理念肯定是正确的，但如果忽略学生的特点和课堂教学的实际情况，效果则会大打折扣。

合作学习、探究性学习，必须围绕阅读文本展开，教师应该有目的地引导学生细读文本，如果脱离了文本，合作和探究就只能是形式主义的东西。此外，有些知识点，教师讲授可以解决，就没有必要通过小组合作的形式来解决;有些问题通过小组讨论就可以明确，就不需要再进行深入探究。总之，无论怎样的阅读教学，都应该根据课堂的实际需要展开。

3.片面追求课堂教学的“热闹”

有些课堂片面追求 “热闹”，仿佛学生都“动起来了”就是成功的教学。而有些学校的管理者为了“把课堂还给学生”，还到教室“掐秒表”，限定教师一节课讲授不超过15分钟，余下的时间必须交给学生活动，否则判定为“不合格的教学”。这种让教师“戴着镣铐跳舞”的做法，让广大教师情何以堪！

其实，语文阅读教学必须围绕文本展开，不同的课型、不同的文体应该有不同的教学方法，绝不能强求一个标准。有的老师误解了新课程理念，以为热闹的课堂才是好的课堂，学生都“活动开了”，教学效果就体现出来了。其实这是一种误判。对于那些需要教师深入讲解的重点篇目，如果也像自读课文那样随意处理，教学的效果就会非常差。

比如我听过的一堂公开课——《皇帝的新装》，开课老师在公开课前让学生准备道具服装，利用课余时间排练课本剧，课堂上点名上台表演，三个小组的学生一一上台表演，虽然表演很精彩，课堂很热闹，但一堂课下来，学生除了了解了课文内容，其他什么也没有学到。

所以，课堂教学不能追求表面形式的“热闹”，公开课不是表演课，必须引导学生细读文本，像课本剧之类的小组合作活动，也必须是课堂学习的一个部分，切不可喧宾夺主，冲淡主题，沦为“为表演而表演”的活动道具。

二、运用“文本细读法”激活阅读教学课堂

1.文本细读教学要寻找突破口

比如杨绛的《老王》这篇文章，应抓住“愧怍”一词，由表及里（从“文象”到“文脉”）、由内而外（从“文本之中”到“文本之外”）展开细读教学。

首先引导学生理解“愧怍”一词，然后让大家思考：既然“愧怍”，作者又为何自称“幸运的人”？这是文本细读的突破口。其实，杨绛一家人又何曾幸运，他们在“文化大革命”中的遭遇是大多数中国知识分子都遇到的，下放五七干校劳动，对于这两位文坛大家来说，对心灵的摧残和打击更是难以形容的。而当他们看到比自己更悲惨的老王时，出于善良的本意，主动照顾老王的生意，但老王的“田螺眼”还是让“我”害怕，老王的生活窘境，还是让“我”吃惊。然而就是这样一个失群落伍、没有亲人依靠的人，临死前还想着给作者一家送来平时舍不得吃的唯一值钱的鸡蛋，老王进门，第一句话“我不吃”，第二句话“我不是要钱”，他仅仅是预见到自己要死了，特地来给曾经帮助过自己的人做最后的告别，表达对作者一家人长期照顾他的谢意。然而作者却没能理解老王的来意，仍旧像以前一样对待他，以为他是要钱，这伤了一个垂死者的心，这也正是“愧怍”的缘由。

在教学中，可以引导学生找出作者情感变化的词语，寻找“我”对老王从同情、关心，再到对他人品的赞赏，再到愧怍的心理描写的词语，教会学生体悟作品中所传递出来的除了“平等观念、人道精神、对劳动者的同情”这些主题外的一个更深刻的主题，那就是对“文化大革命”的批判，对那个疯狂年代的人性的反思。

所以说，找准阅读教学的突破口，就等于找到了打开大门的钥匙，如果教学时在突破口上多下功夫，那么就可以做到“入文、入情、入境、入心”，就能让学生真正认识文本，超越文本。

2.文本细读教学要指导学生捕捉关键而有意义的词语

关键性的词语，起到“牵一发而动全身”的作用，比如诗眼和文眼。

我在教陶渊明《归园田居（其三）》这首诗时，就按照文本细读的方法，让学生从“不足惜”三字入手去理解诗歌的内涵。“不足惜”意指“不值得珍惜、不值得遗憾”。在诗人看来，官场生活是不足惜的，陶渊明宁愿“种豆南山下”，哪怕“草盛豆苗稀”，他也毫不介意，因为他种的是“豆”，得的是“趣”，是“自由”，是“洁身自好”。这样，在找准诗眼的基础上，就能引领学生走进作者的内心世界，教会学生把握诗歌主旨，从而获得诗歌鉴赏的新突破。

再如教南宋诗人陈与义的《登岳阳楼》，可以从“悲”字入手，因为只有读懂了“悲”字，才能读懂诗歌的情境和诗人的情怀。尾联“白头吊古风霜里，老木沧波无限悲”中的“悲”字，让我们感受到诗人的内心痛苦。以“悲”字为核心，教师可以引导学生先了解诗歌的写作背景，了解金兵南下，北宋灭亡整个历史事件，让学生对作者的内心世界有切身的体会。然后引导学生逐句赏析诗歌，一起感受“帘旌不动夕阳迟”的孤独和冷清：四下没有一丝风，天地间仿佛凝固了一般，给人一种压抑灰暗之感。再体会“登临吴蜀横分地”的“横”字，感受那种亲人不能相见的分离，让学生想象三国时吴蜀两国征战杀伐的情景，体会一种悲壮苍凉之感。再从“徙倚湖山欲暮时”的“徙”字，引导学生揣摩人民四处迁徙，徘徊不定，居无定所之感。所以，一连串的关键字的捕捉，如果能让学生自己找出来并加以引导，就能让学生对作品的思想内涵有更深刻的认识。

总之，“文本细读法”关键在于从细部入手，切忌蜻蜓点水，浅尝辄止。教师要巧妙引导，学生要能自主找出答案，切忌直接给出答案，让学生没有思考的空间，否则，课堂将成为“一潭死水”，激活课堂也就无从谈起。

3.文本细读教学要引导学生充分利用教材中所提供的素材

新《语文课程标准》指出：“语文教师应高度重视课程资源的开发和利用。”可惜我们很多语文教师往往忽略了这一点，将课本资源弃之不用，比如课本的插图，很多老师往往视而不见，课堂上提都没有提。

其实插图本身就是一个非常难得的教学资源，像马致远的《天净沙·秋思》中的插图，画面上游子孤单落寞的景象，以及画面背景荒凉萧索的场景，互相映衬。如果教师能很好地利用这幅画，把握画面所呈现出来的九个意象，就能让学生深入理解诗歌的深刻内涵。

再如八年级上册苏联作家西蒙诺夫的《蜡烛》一文，老妇人的形象，以及风中颤抖的蜡烛，给人无限的启发，可以引导学生利用课本插图进行再创作，将人物的内心世界深刻地表现出来。学生可以动笔，给插图添上色彩，或者补充炮火纷飞而老妇人屹然不动的表情。学生一边画，一边了解课文的内容，一边揣摩老妇人的内心世界，文中的细节描写一一呈现出来，这就做到了“长文短教”。

此外，像《故宫博物院》这课提供的故宫布局图，在讲解说明文的说明顺序时非常好用，学生一看就明白。故宫建筑群是沿着中轴线分布的，作者沿着参观路线，以天安门为起点，穿端门，进午门，过汉白玉石桥，来到前三殿，最后出顺贞门到神武门而离开故宫。教师利用插图引导学生了解说明文的写作顺序，清楚明白，有条有理。教师可以利用插图作为教学环节的切入点，也可以启发学生据图想象，从而将插图作为激趣的素材，调动学生的好奇心。课本中的插图，其实为师生互动提供了一个非常好的平台，也为师生间的对话提供了一定的条件。

课本中的资源非常丰富，除插图外，还有每篇文章中的导读、课后习题、课下注解、单元综合训练、口语交际、写作训练等，甚至书本最后的名著导读、语法知识归纳，以及书法作品欣赏等，这些教学资源都体现了编者的匠心独运，对教学活动的开展是很有帮助的，应该充分利用起来。

总之，文本细读作为一种阅读教学法，已经走进了语文课堂，并被越来越多的教师所接受，它为语文阅读教学活动的开展提供了一个新的工具和手段。在新课程改革的背景下，语文教师要充分激活课堂，就必须引导学生回归文本，细读文本，只有在文本的研究上真正下功夫，才能获得阅读和写作能力的全面进步。

（作者单位：厦门大学附属科技中学）