解读边界与教学取向

刘广文

【摘      要】从文本解读上看，韩军老师《老王》一课将文章核心点归结为“命运”，有断章取义、喧宾夺主的倾向，其次还多处表现出脱离文本内在规定性、随意臆测的弊端。从教学取向上看，有教师选讲自己的解读代替学生独立阅读的弊端，以及不深入文本去品读语言、架空分析的弊端。

【关键词】韩军《老王》;断章取义;随意臆测;学生主体;架空分析

中图分类号：G642.4   文献标识码：A   文章编号：1671-0568（2016）06-0008-04

韩军老师是笔者敬重的语文名师，然而读他的《老王》一课的课堂实录，却发现在文本解读和教学取向上都存在一些问题。

一、文本解读：断章取义，主观臆断

首先，在文本解读上，这节课有断章取义、喧宾夺主、主观臆断、随意生发等问题。

先来看韩军老师《老王》课堂教学实录片断一：

师：再看杨绛，与老王比，她是一个幸运的人吗？

生：……

师：我们结合刚才杨绛的简介，读课文，用十大幸运要素来衡量一下。

（学生在老师启发下，总结出，杨绛是教授，有好单位，时运好，身体健康，住楼房，有亲人，有丈夫，还长寿，是汉族，从文革中活过来了。幻灯打出：教授、运好、健康、楼房、有亲、有夫、上层、长寿、多数、活过。）

师：杨绛幸运。她的幸运只是与老王比，相对幸运，杨绛一生其实也历尽苦难和沧桑。杨绛有没有不幸呢？

师：“文革”期间，她也经历磨难。她说自己“幸运”，有自谦的意思，她自己其实也遇到了种种不幸。然而，与老王比，毕竟是不幸中有万幸，她的的确确比老王幸运。

师：本文主题，就是“两种奇特、不寻常命运的全面对比”。

生：（读） 一个极圆满、完美、和谐、幸福、辉煌;一个特残缺、悲惨、不足、不幸、凄凉。

一个和和美美、圆圆满满，一个凄凄惨惨戚戚。

一个事事如意、事事顺遂，一个事事不如意、事事不顺遂。

（幻灯打出大字“运”）

并展示本文主旨——

对于人各有运的觉悟       （觉察和感悟）

对于命运不平的叹婉       （感叹和哀婉）

幸运者对不幸的愧怍       （惭愧和惭怍）

师：杨绛对于“人各有运”，有觉察，有感悟;对于“命运不平”，有感叹，有哀惋;“幸运”的人对“不幸”的人，有惭愧，有惭怍。——杨绛睁大了一双惊奇、惊悚的眼！为“造物主”惊叹，为老王叹婉！有没有命运？命运平等不平等呢？

生：有命运，命运不平等。

师：全面、准确地说，本文最核心的那句话，“一个幸运的人对于不幸者的愧怍”，应该如此表达，“一个‘不幸之中相对幸运的人，对于……

生：（接续）“……对于‘不幸中更不幸的人，感到愧怍”。

韩军老师将《老王》这篇课文的主旨归结为“两种命运的对比”，表达“对于人各有运的觉悟、对于命运不平的叹惋、幸运者对不幸的愧怍”。笔者认为，文章确实体现出命运的问题，但是文章的主体内容并不是围绕命运问题展开的。文章写到了老王的种种不幸、悲苦，从文章背景中也可看出作者的不幸，但这并不意味着文中直接展开了这种对比。结尾的那句话如果像韩老师所说的那样，那么，文中哪些段落、哪些语句是在明确进行这种对比呢？其实这篇文章的重点在“愧怍”上。而作者愧怍的主要原因却不是作者命运好而老王命运不好，这种理解显然没有进入文本逻辑，试带入原句即可明白，“一个幸运的人对于不幸者的愧怍”，难道是“我”命运好就得对命运不好的抱愧？老王的不幸命运是“我”造成的？作者从文革中熬过来了，老王没熬过来，就得对老王抱愧？显然讲不通。这里的“不幸”“幸运”是相对而言，老王和“我”，文革中遭遇都很不幸，但不幸的“我”却仍然得到了老王亲人般的关心。老王为什么临死前一天给作者送当时那样珍贵的香油、鸡蛋？他其实是渴望得到临终的安慰、亲情的温暖。老王这是把“我”当亲人看啊。而作者却出于恐惧，立即将老王送走，一句安慰话也没送上。老王把“我”作亲人待，可“我”却只是把老王看作熟人，导致“我”为自己内心的清高感到愧疚。

文章最后收束于“愧怍”上，恐怕主要也是自省：人和人之间要真诚、关爱、相互理解和尊重，彼此平等。韩军老师似乎把侧重点放在老王的不幸上，只看到或者说只选取文中有关老王不幸的部分，然后联系作者背景，就得出了命运对比的主题，这也许有断章取义、喧宾夺主的嫌疑。韩军老师只抓住了文章中有关老王不幸的部分来把握文章，而轻视了“我”在文章中的地位。文章四、五、六段写他们之间的交往，以及最后老王的探望，送香油、鸡蛋，显然，这些内容着眼点在老王及作者身上的人性之善，而不是老王的命运遭际，当然也就没有直接表现对老王和自己命运遭际的感叹、哀婉。作为一种个性化解读，我们可以这样说，“我”从中看到了让人叹婉的命运，但不能说文本主旨就是讲两种命运的对比，文章的主题就是讲命运。所谓主旨，就是作者的主要表达意图，就是文本主要的倾向，而命运问题显然不是文中主要的着眼点。叶圣陶先生说：“理解一篇作品，当然着重在它的主要意思。但是主要意思是靠全篇的各个部分烘托出来的，所以各个部分都不能轻易放过。体会各个部分，总离不开作品的主要意思。”韩军老师所说的“命运”恐怕就不是体现于全文各个部分。把《老王》这篇散文定位于“命运”并将之与“愧怍”的主旨并列，应该是不妥的。

在文本解读上，韩军老师这节课还有脱离文本结构、主观臆断、随意生发的现象。

韩军老师说这篇文章对命运“有觉察，有感悟”，对命运不平“有感叹、有哀婉”等，以及“杨绛（对此）睁大了一双惊奇、惊悚的眼”。笔者想问的是，韩军老师到底是从文中什么地方读出来的这些啊？哪里有这种感悟、感叹呢？原文怎么说的？哪里又有“惊奇、惊悚”呢？根据何在？韩军老师没有清晰呈现出这个结论从文中被读出的过程。这也太主观臆断，随意生发了吧？能这样武断地下结论么？endprint

再如，将文中的“愧怍”不仅理解为杨绛的愧怍，又进一步推断为当时的北京市政府工作不耐心、不细致，没有及时将老王拉进组织，结果导致老王的种种不幸，这种推断与原文逻辑结构脱离得离谱。老王“脑子慢，没绕过来”，为什么一定是政府部门工作不细致呢？也许，这老王就是脑筋绕不过来，有个人的顾虑，非不肯加入“组织”呢。总之，原文“一个幸运的人对不幸者的愧怍”，这愧怍的明明就是作者杨绛，这里为什么竟牵扯出一个北京市政府来为“愧怍”担责呢？全文就是写“我”和老王之间的交往，写老王的善良，“我”的善良及最后的愧怍，哪里有北京市政府什么事呢？笔者认为，无论如何，这种理解都是脱离文本整体逻辑结构的，是靠不住且完全没有必要的臆测。

韩军老师还说：“老王大概也在为自己的后事（埋葬）做准备，比如我也记不起他是怎么说的，反正意思很明白，那是他送我们的。用鸡蛋、香油来换钱，买白布——老王是回民，死时，裹着白布。”怎么见得就是用鸡蛋、香油换钱来置办丧葬的白布呢？这是作者的主观臆断，随意推测。原文明确地说：“我也记不起他是怎么说的，反正意思很明白，那是他送我们的。”作者说老王当时明确表示是送的，那就是送的，这是散文，不存在其他虚构、掩饰等情况，可见，这里韩军老师的推断也是靠不住的。

杨绛说自己“幸运”，韩军老师竟然就直接给杨绛贴上了“圆满、完美、和谐、幸福、辉煌、事事如意”的标签！这解读也太过度了！众所周知，“文革”中，不管是杨绛个人，还是她的家庭，当时都处于苦难之中，不能正常生活不说，还受打击，受折磨，受凌辱，毫无尊严可言。韩军老师也看到“‘文革中她也经历磨难。她说自己‘幸运，有自谦的意思，她自己其实也遇到了种种不幸”。可是，韩老师认为，“与老王比，毕竟是不幸中有万幸”，但问题是，即便是“不幸中有万幸”，也不是如此这般“万幸”！这篇散文所写内容大多在“文革”期间，杨绛夫妇下“干校”前后，当时杨绛连老王也不如，老王还能正常生活呢，而杨绛夫妇根本就无法正常生活。即便相对于老王，说杨绛夫妇的生活“美满、幸福、事事如意”，等等，也太离谱了！

韩军老师认为“脑袋慢，没抓住时机，运气差”，这是“时运”，这个理解、概括也明显不妥。老王落伍，显然主观的因素更多一些：老实，不知观察形势，更不知投机。而韩老师将之理解、概括为“运气差”，时运不好，更多地强调客观方面，即外在境遇不好，显然，这种理解、概括不甚符合文本实际情况。笔者认为，韩老师之所以出现这样的情况，在于先入为主，课堂前面他提出了一个“幸运”十大要素，为了总结出老王“十大不幸”，就如此贴标签了，尽管牵强，似乎也在所不惜了。

还有，韩军老师竟然认为“少数民族，有时容易受到歧视”，而老王是回族，所以，这也是他的一大人生不幸，这更是主观臆测了。老王是回族，就一定更容易遭遇歧视吗？韩老师显然将可能性当作了必然性。在笔者看来，文中提到老王是回民，是为了表现“我”对老王深层的冷漠——原来不知道他是回民，现在也并不真正关心。

我们当然要提倡和鼓励学生对文学文本多元解读、个性解读、创造性解读，但这并不意味着文本可以任意阐释，文本解读就没有任何边界可言。我们可以违背作者原意，将陆游的“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”解读为困境中又看到新希望，因为文本提供了这种可能性，但你不可以解读为其他的任意什么。文本是有其内在规定性的，文本解读是有其边界的，我们可以有多元解读或个性化解读、创造性解读，但这并不意味着每一种解读都是对的，都是允许的。

脱离文本内容本身的规定性，主观臆测，没有边界，这是不合“法”的。解读，不可如此。我们在课堂上如此解读，会给学生带来怎样的影响？教学实践证明，学生在现代文阅读中容易犯的一个错误就是脱离文本，主观臆测，随意联想、生发，不能严谨地联系上下文，不能整体地把握文本，断章取义。教师的任务和责任就是引导学生纠正自己的错误阅读倾向、习惯，掌握正确的阅读方法，逐步提高阅读能力。但如果我们自身仍如此阅读，会给学生怎样的负面影响呢？可怕的是，韩军老师作为名师，这样的课例是被不少人作为教学样板的，这样负面影响就更大了，这必须引起语文界的警觉和思考。

二、教学取向：侵凌主体，架空分析

在笔者看来，这节课更严重的错误，是韩军老师的教学取向问题。

韩军老师的这节课，在前半节分析、理解课文阶段，几乎看不见学生独立的品读、思考。有师生间的几个问答，但都是封闭式的，不需要学生做什么独立品读和思考，像“老王住处华丽吗”，学生于是读了“塌败的小屋”那句话等例子，都是如此。韩军老师不是领着学生读书，指导学生去读书，而是宣讲、灌输自己的阅读理解。教师能不能拿出自己的解读观点及个性化体验？当然能，而且鼓励！我们鼓励学生阅读文学作品要“注重个性化的阅读”，教师怎么可以没有自己的个性化阅读呢？但问题是我们能不能用个性化解读统治、垄断整个课堂？我们能不能以自己的个性化解读取代学生的解读？学生在课堂上的任务就是理解、接受我们对文本的解读观点吗？如果是这样，学生学习的主体地位体现在哪里？《普通高中语文课程标准》说：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”但是，纵观韩老师这节课分析课文部分，难见“多重对话”，难见“每一个学生的个体阅读”，学生似乎只是附庸，是聆听、接受老师解读的对象。前半节，看不到学生自己对课文的理解、体验，看不到不同理解、观点的碰撞，看不到肤浅、错误的理解被老师纠正。《普通高中语文课程标准》说：“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。而不要以自己的分析讲解来代替学生的独立阅读。”韩老师的这节课不是努力促使学生自己去阅读，而是“以自己的分析、讲解来代替学生的独立阅读”。即便是教师的解读更正确、准确、深刻，即便是课堂最终要达成某种共识，我们也不能将自己的结论直接呈现给学生，而要引导他们自己去阅读、理解、思考、辨析，去探究、讨论，最后自然而然地达成某种共识。不管是教师还是学生的理解，都有可能有深有浅，有主有次，有正有误。老师的责任和任务，就是领着学生去辨析，并在这个深入文本的研读过程中教给学生正确的阅读方法，提高他们的阅读理解能力。韩军老师的《老王》这一课，表面上学生参与得不少，但都是配合老师说或读，哪里是自己的读、品、悟？这是对学生主体地位的侵凌。endprint

有的人也许会说，每节课都让学生来，老师引导么？某些课上教师予以示范，不也很有必要吗？针对这节课，笔者认为不是这样。大学课堂的文学鉴赏课，教师这样解读，让学生耳目一新，可以给学生很大的启发，但中学阅读课的主要任务是教学生掌握基本的阅读方法，培养学生基本的阅读能力。想想看，这节课虽然学生貌似深刻地理解了文本，可最后给学生带去的是什么呢？仅仅得到了一个深刻的结论么？这有什么意义呢？即便从“人文”的角度看，也太空洞了。黄厚江老师说：“不少老师教学《老王》，就是让学生得到某一个思想。我以为，这是远离阅读教学的价值追求的。”叶圣陶先生说：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”诚然，韩老师也咬文嚼字了，但着眼点还是在于思想内容的理解，而不是语言形式如何表达内容。叶圣陶先生还说“教是为了不教”“课文无非是个例子”“要让学生自会读书，自会写文”，但韩军老师的出发点和落脚点显然在“这一个”，读懂这一篇，而不是由此及彼，学会这一类，或者掌握基本的阅读方法，发展学生基本的阅读能力。当然，韩军老师后半节也进行了很好的说、写训练，能有力地促进学生能力的发展，但是，这不能代替阅读过程中对学生阅读方法的教学，以及理解分析能力的培养。所以，这种处理在中学阶段是不适宜的。

这节课，不仅看不到学生的品读，甚至也很少看到老师对文本具体内容的分析，以及对具体语句的品读，可以说是架空分析，滑过文本的表面就过去了。这节课，韩老师先联系课文读出老王的十大不幸，接着联系背景，指出“我”的幸运，然后就直接导出了这篇文章的主题——“本文主题，就是‘两种奇特、不寻常命运的全面对比。”可是这结论怎么来的呢？从文本中怎么读出来呢？没有清晰呈现出来。结论被直接抛出，没有真正进入文本情境，没有走进人物内心，然而最后却得出了一个“深刻”的结论。

南帆教授说，文本细读就是沉入词语里，韩军老师自己也说：“只有‘语言才是‘精神的物质外壳，所以，只有强有力地扭住‘语言，才紧紧地扭住了‘精神，根不深枝叶怎茂？”那么，怎样才算扭住了“语言”？韩老师自己的这节课没有“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情”，没有联系上下文来“咬文嚼字”，推敲文本情境，揣摩人物心理，体会人物感情。比如，韩老师品读“解放”“组织”“取缔”等词：

师：我们来“咬文嚼字”“解放”：英语，liberate，set free，“解放”几乎等于“自由”，就是给人幸福，给人保障，给人温暖，有吃，有穿，有住。老王却无吃无穿无住，由此看，解放后我们的社会是否健全、完美呢？

生：不健全、不完美。

韩军老师认为这几个词揭示出政府不关心老王这样的人，应当对老王的不幸负责。老王的不幸有没有社会的原因？从这些内容看，自然是有的，但是联系全文看，杨绛只是借此写出老王的不幸，主要意图不是要批判政府，没有指责政府的意思。写老王的不幸，是为了映衬下文老王的善良，以及他对亲情的渴望。而韩老师多是脱离文本整体逻辑，联系背景、联系生活来分析，没能真正进入文本情境。叶圣陶先生曾经一针见血地指出：教师把讲说推广到相当限度以外去，虽然能够引起学生的兴趣，但蔓延得愈广，对于选文本身忽略得愈多。并且，从选文中摘出几个词儿、几个句子来大加发挥，是不能使学生了解整篇的各方面的。

而韩军老师如此教学，学生的阅读理解能力怎样得到切实提升？学生在阅读方法、阅读意识方面会受到什么影响？这样上很“人文”么？语文课人文价值的体现怕是要和文章形式的领会结合在一起才行吧，《普通高中语文课程标准》里明确说语文是“工具性和人文性的统一”。正像韩老师自己说的，没有强有力地扭住“语言”，怎么才能紧紧地扭住“精神”？诚然，课堂后半部分，韩军老师设计的写、说活动是很精妙的，“现场精彩展示，学生兴致高涨，潜力被激活挖掘出来，赢得了师生的阵阵掌声”。韩军老师“视野开阔，学养深厚，教艺精湛”，这也没得说，韩老师是极有水平的名师。但是，这依然不能遮掩这节课在阅读教学本身上的缺失。纵观这节课，韩老师在文本解读上有断章取义、脱离文本内在规定性随意臆测的弊端，在教学取向上有教师主导、侵凌学生主体，以及不立足作品逻辑品读语言、架空分析的弊端。

我们相信，韩老师上课平常很可能也不是这样的。笔者非常敬重韩军老师，非常赞赏他的“新语文教育”思想，但是《老王》这节课其间的问题还是有必要拿出来讨论，以深化大家对语文教学的认识。比如，这篇课例就有人评价为“最大的成功归因于他的思想性和独创性”，“深入文本，潜心揣摩，进行创造性解读”，“能以独特的视角去阐述自己的阅读体验”。但问题是，这是怎样的创造性解读？这样的解读深入文本么？这样的教学取向合适么？这些都需要进行学理检讨，讨论、辨析之，相信是有价值的。

参考文献：

[1] 韩军，车凤鸽，李军艳.《老王》教学实录与点评[J].语文教学通讯，2015，（2B）：36-38.

[2] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[3] 教育部.普通高中语文课程标准（实验版）[S].北京：北京师范大学出版社，2013.

[4] 黄厚江.《老王》课堂实录及反思[J].语文教学通讯，2012，（9A）：20.

[5] 韩军.韩军与新语文教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

（编辑：朱泽玲）endprint