大学能成为中小学教育改革的引领者吗？

卢 晓 中



大学能成为中小学教育改革的引领者吗？

卢 晓 中

大学作为中小学教育改革的引领者具有应然的价值和实然的问题。要真正成为中小学教育改革的有效引领者，大学需要从“两个改变”着手，即促进大学自身的适当改变和中小学教育改革方式的适当转变，使大学专业优势真正转变为引领优势，并促使大学与中小学真正成为“发展共同体”和促进大学与中小学建立更为主动、更为亲密、更为持久的合作伙伴关系。大学成为中小学教育改革有效引领者的基本向度主要包括思想引领、教育引领和参与引领。改变中小学教育改革方式主要包括适当下放改革的自主权和推动中小学教育“自下而上”的改革，并与“自上而下”的改革良性互动与协同, 构建新型的U·G·S协作机制。

大学 中小学 教育改革 引领者

一、大学作为引领者的应然与实然

所谓引领者，指的是事物的导引群体或独立的个体，带领或引导事物的发展方向。而引领者的角色确立通常涉及两种情况：一种是引领者的角色是被赋予的，即由上级组织赋予下属某个(类)机构的角色，也被认为是机构职责所在；另一种是尽管上级组织没有明确的赋权，但机构对引领作为自身的使命和责任具有自我体认，也即角色认同，从而试图在实践中予以践行，这从相当程度上体现出引领主体的主动性和积极性。一种“好”引领的发生，既有赖于第一种情况，即上级组织的适当赋权，并给予必要的支持，更与第二种情况关系密切，甚至必不可少，一种没有引领主体的主动性、积极性的所谓“引领”，不可能是一种“好”引领。实际上，这两种情况都不同程度地反映了某种引领的社会需求，也体现了此种引领的价值所在。

基于以上认识，所谓大学*本文所指的大学，主要是与中小学联系密切的师范类院校和一些拥有教育类学科、专业的其他院校。作为引领者，指的是大学或教授带领或引导中小学教育改革的发展方向。从上述引领者角色的两种情况来看，实际上大学作为引领者的某些方面多属第一种情况，而在另一些方面也存在第二种情况，但更多的时候往往是两者兼而有之。对于大学作为中小学教育改革的引领者的重要价值，大学(University)、政府(Government)、中小学(School)三方(以下简称“U·G·S”)的认识，尽管并不完全一致，但愈来愈趋于认同。

从当前现实状况而言，大学作为中小学教育改革引领者的社会需求非常旺盛，如中小学期待大学能够指导和引领他们的改革，以不偏离正确的改革航向，从而促进教育教学质量不断提升；教育行政部门及社会也希望大学能为中小学教育改革指引方向，帮助和推动中小学教育改革不断深化，以提高人才培养质量。然而，实际的情况是，大学或教授(以下统称为“大学”)在很多时候并没有真正成为中小学教育改革的有效引领者。究其原因，笔者以为主要与以下两种状况密切相关。

第一，源于大学方面。首先，大学对基础教育领域火热的教育改革反应时常过于迟钝和滞后，甚至了解甚少，也缺乏应有的热情。其次，一些大学教授们还习惯于书斋生活，专注于做纯学院式的研究(笔者并无意否定这种治学方式，甚至认为当下大学应重视这种治学方式，实际上治学方式的选择与学科及教授个体都有密切关系。以上观点是从本文论题而言)，而远离甚至漠视中小学教育改革的实践。这与对大学的评价有一定关联，因为在对大学的评价中，实践性成果往往不受重视。以上情形，在相当程度上注定了大学难以成为中小学教育改革的有效引领者。

第二，在中小学教育改革方式上，从中国中小学教育改革的历史与现实样态来看，绝大多数中小学教育的改革方式具有“自上而下”的特征，这与中国现行教育管理体制是密切关联的。而这种改革方式也使得大学难以发挥引领作用，因为“被”要求引领的大学，往往处于一种被动状态，有时甚至沦为“我注六经”式的改革诠释者(而非引领者)。同时，这种状态也使大学对引领缺乏应有的主动性和积极性，从而难以成为“好”的引领者。这从21世纪初发端的新课程改革的境遇可见一斑。新课程改革具有明显的“自上而下”特征，即从改革的顶层设计，到改革政策，甚至于具体的改革措施，均来自于上层(国家教育部)，中小学的课程改革直接接受上层的领(引)导，而一些大学课程专家只处在其间的“灰色地带”，以致其对中小学的课程改革所做的只能是“我注六经”式的“释疑解惑”，真正发挥的引领功能相当有限。

二、大学成为有效引领者的“两个改变”

对于以上两种现实状况，笔者认为在认同大学作为中小学教育改革引领者的重要价值的前提下，大学自身的适当改变和中小学教育改革方式的适当改变势在必行。唯有如此，大学才有可能真正成为中小学教育的有效引领者，其重要价值才能真正得到彰显。

(一)大学自身的适当改变

对于这一问题，我们可从以下方面来认识。

1.使大学的专业优势真正转变为引领优势

大学无疑拥有专业理论与专业知识的优势，但为什么许多时候大学并未能很好地引领中小学教育改革呢？其中一个重要原因就是，大学专业优势并没有真正转变为引领优势。要解决这一问题，我们需要进一步确立“理论先行”的改革理路，即从过去那种“摸着石子过河”转变到“理论引领”，除此之外，更为重要的是还须解决以下两个问题。

第一，什么样的专业理论与专业知识能够真正引领中小学教育改革？因为中小学教育改革既是一个实践问题(改革实践)，也是一个理论问题(改革理论)。因此，着眼于理论与实践相结合的专业理论与专业知识，方能对中小学教育改革起有效的引领作用。以教师专业发展为例，教师发展是当前中小学教育改革能否深入的关键，而大学应当如何为中小学教师发展提供适当的专业理论与专业知识呢？比如，关于教师实践性知识的概念及相关理论的提出，让教师专业发展的“实践”取向成为研究的热点，它不仅使发展教师实践性知识成为职前教师培养必须面对的课题*相关研究认为职前教师教育中同样蕴含着以实践性知识培养奠定教师专业发展的知识基础的任务，从而促使职前教师实践性知识养成与当前的职前教师教育改革实质性地关联在一起。参见李利：《职前教师实践性知识发展研究》，摘要Ⅰ页，苏州大学博士学位论文，2012年。，而且也为中小学教师职后的专业发展提供了专业指引。显然，这一教师发展专业理论与专业知识的提出，不仅有对教师专业性的学理追寻，也针对了教师专业发展的实践困境。

第二，要为这种专业理论与专业知识的引领确立一个什么样的合理框架，也就是引领的“路线图”？笔者曾从教育理论与教育实践的关系角度阐述了“理论——理念——实践”这样一个引领框架[1]，大学专业理论与专业知识对中小学教育改革的引领，同样适用这一框架，即首先必须建构中小学教育改革理论，在此基础上确立中小学教育改革理念，进而引领中小学教育改革实践。

2.使大学与中小学真正成为“发展共同体”

能否产生有效引领，还取决于引领者与被引领者之间的关系如何，特别是被引领者对引领者的认同度。过去大学的有效引领不足，在很大程度上是因为与中小学并没有建立起相互信任、相互认同的密切关系，而流于一种基于各自利益、各自发展的取长补短式的合作关系。因此，要增强大学的有效引领及引领力，亟需建立大学与中小学的新型合作关系，促进中小学对大学作为引领者的身份认同，从而寓引领于合作之中。而对大学作为引领者的身份认同，除了对大学的专业理论与专业知识的认同外，还取决于大学与中小学是否能真正成为一个“发展共同体”，大学是否能真正成为实践者的知音并提供有益的服务。这都有赖于建立大学与中小学的新型合作关系，这种新型合作关系就是一种“发展共同体”的伙伴关系。

实际上，建立以“发展共同体”为特征的大学与中小学的新型合作关系，也体现出一种时代走向。

(1)合作发展的新阶段。当前合作共赢已是时代主题，零和博弈与共生共赢的消长，昭示了从竞合到融合的主流趋势。这是一种融合各发展主体、具有共时性特征的“发展共同体”。

如何建立新型的合作关系？目前在中国教育的一些领域已出现了值得关注的新动向。

一是职业教育领域的“产教融合、校企合作”。基于产教融合的校企合作与传统意义上的校企合作的一个根本区别，在于从过去那种取长补短式的一般性校企合作，到共同繁荣的深度融合。而深度融合的一个显著特点，就是融合各方成为利益的共同体、成就的共同体的“发展共同体”。

二是着眼于高等学校协同创新的“2011计划”。“2011计划”中的高等学校协同创新亦不同于以往的政、产、学、研合作，而是特别强调通过加大体制机制的创新，来促进协同各方的深度融合、共同发展，从而成为真正的“发展共同体”。

(2)教师教育一体化发展的新趋向。这主要包括教师教育的职前职后相互衔接，这种衔接不是分割型的物理连接，而是一体化的化合衔接。所谓一体化的化合衔接，其核心在于共同，即共同的愿景目标、共同的核心价值、共同的发展利益、共同的行动策略、共同的成果分享等。这是从纵向意义上建构的一种历时性“发展共同体”。

3.使大学成为中小学教育改革有效引领者的基本向度

主要包括以下几方面。

(1)思想引领。大学研究并提供教育改革的前沿理论、思想理念及动态趋向，孵化和传播教育改革思想理念。如大学对中小学学生核心素养的研究成果，正对当前中小学教育改革发挥日益重要的引领作用。

(2)教育引领。一是改变学校改革者。中小学教育改革的主体是校长和教师，校长是学校改革的领导者。所以，在很大程度上，改变校长就是在引领改革。教师是学校改革的行动者，忽视教师作为改革行动者的主体地位就不可能引领好教育改革。以往新课程改革所碰到的一个最大“瓶颈”，就是教师不能适当地认识、理解和接受新课程理念，或是不能在教学实践过程中加以切实践行。而改变学校改革者(领导者和行动者)取决于能否提供更为有效的培训。当前，如何提高中小学校长和教师培训的实际效果是改变学校改革者的重要一环。二是培养未来校长和教师。他们是教育的未来，也是中小学的潜在改革者。当前在教师职前教育领域，从课程设置、教学组织形式，到教学方式方法等诸多方面，都与基础教育领域对校长和教师素质的要求有相当的差距。因此，改革教师职前教育课程和培养模式，是未来教师教育领域面临的一个重大课题。

(3)参与引领。大学可以多种方式直接或间接参与到中小学教育改革实践中，与中小学结为伙伴关系，并成为专业的共同体、改革的共同体，最终成为发展的共同体。而大学则在参与改革、建构共同体的过程中充分利用自身优势来发挥好对中小学教育改革的引领作用。

需要指出的是，不论是何种引领，当下大学的自我改变对于大学胜任中小学教育改革的引领角色、成为有效引领者是必不可少的。对此，可从以下几方面来认识。

思想引领关键在于我们的思想有多“远”，而“远”不仅取决于我们的思想理论是否能真正具有前沿性，更在于思想理论对实践的时代感知和呼应，也就是理论与实践是否能真正做到密切关联、相辅相成。这都亟待大学对专业理论和专业知识生产模式进行改变。英国学者吉本斯等人所提出的要从过去那种仅仅强调“知识生产模式一”向注重“知识生产模式二”的转变[2]，为反思当下大学的专业理论和专业知识生产方式及教学内容提供了一种新思路和新启示。

改变改革者(包括潜在的改革者)从改变自我开始，没有改变自我的缺陷，很难改变好改革者，教育功能的 “双重性”告诉我们，不注重自我改变可能会给受教育者(改革者)带来难以估量的危害。对于在教师教育领域中教育人才目标、课程设置、教学组织形式以及教学方式方法等诸多方面存在的种种缺陷，改变无疑迫在眉睫。

参与引领决定了大学必须转变角色，即从过去那种居高临下的中小学教育改革的“教导者”角色，转变为深度融合、共同发展的“共同体”角色，并建立起更为主动、更为亲密、更为持久的合作伙伴关系。

总之，大学对中小学教育改革的引领既是应尽的社会责任，也是深化中小学教育改革的时代要求；同时，大学对中小学教育改革进行有效引领又是有条件、有限度的(这里既包括客观的限度，同时也有主观的局限)，如何充分建构和发挥好大学的优势，并与中小学建立起深度融合、共同发展的“共同体”和合作伙伴关系，是最大限度地进行有效引领的关键所在。

(二)中小学教育改革方式的适当改变

这里实际上涉及如何构建新型的U·G·S协作机制问题，主要包括两个方面。

1.适当下放改革的自主权，即中小学教育那些“自上而下”的改革，要从上级教育领导到中小学之间所存在的模糊的“灰色”地带，转变为能使中小学自主进行教育改革和大学自主参与中小学教育改革的“留白”地带。所谓“留白”，也就是给中小学在推动和深化教育改革中更多的自主权。比如，通过推行政府“负面清单”改革，落实中小学教育改革的自主权；同时，大学自主参与中小学教育改革过程也不再是以过去那种“我注六经”的方式，而是创造性地发挥好引领者的角色与功能。

2.高度关注并推动中小学教育“自下而上”的改革，并与“自上而下”的改革相呼应，主动促进两者的相互转化与谐动，从而形成“上”“下”协同的综合改革机制。这对于深化中小学教育改革具有更为重要、更为深刻的现实意义。所谓的“下”，即教育基层，主要指的是中小学校，同时也包括参与中小学教育改革的大学；而所谓的“上”，则主要指的是上级教育领导部门。这里之所以特别主张中小学教育改革的“自下而上”，除了当下此类改革的实际缺失导致改革难以深化外，更因为其所特有的优势和功效。

(1)推动“自下而上”的改革有利于找准“真问题”，从而推动“真改革”。习近平同志指出：“改革是问题倒逼而生，又在不断解决问题中深化。”[3]“真改革”要从“真问题”着手，一些“伪改革”主要是缘于“伪问题”。“自下”找准教育的“真问题”通常有两方面的原因：一是教育的“真问题”大都来源于中小学教育实践，而且基层(大学和中小学)对教育实践中的“真问题”有特别的敏感性和深刻的认识；二是虽然教育的一些“真问题”在上层，但往往表征在中小学基层。因此，在中小学教育实践过程中可以发现“真问题”，从而提出“真问题”，并寻求解决“真问题”的改革途径。

同时，改革的“真”与否也需要接受实践的检验，从这一角度出发，实践同样是检验“真改革”的唯一标准，也就是改革有没有真正解决中小学教育实践中的“真问题”。

(2)推动“自下而上”的改革有利于激发基层改革的积极性、主动性，增强基层改革的责任感。基层不仅能发现和找准“真问题”，而且对“真问题”带来的危害更具深刻的认识，甚至有切肤之痛，对解决“真问题”的“真改革”有更真切的期待。因而，“自下而上”的改革对于调动基层的积极性、主动性和增强责任意识的作用是显而易见的。

(3)推动“自下而上”的改革有利于激发基层改革的创造性。改革的本质在于创新，而基层蕴藏着巨大的创新力。从近几十年来的中小学教育改革来看，在微观领域那些影响大、成效巨、共识高且具有持久生命力的“真改革”，许多出自于教育基层或中小学教育一线。

(4)推动“自下而上”的改革有利于调动大学参与中小学教育改革的积极性、主动性，尤其是建立基于内在需求与动机的U·S合作关系，将有力地促进大学与中小学建立更为主动、更为亲密、更为持久的合作伙伴关系和“发展共同体”。

(5)推动“自下而上”的改革有利于因地制宜、因校制宜。各地各校情况千差万别，遇到的教育难题也五花八门，个中原因多种多样，着眼于难题破解的改革不可能“一刀切”，而必须根据具体情况和实际问题进行综合和有针对性的改革施策。

值得注意的是，强调中小学教育改革的“自下而上”，并不意味着“自上而下”的改革不重要，更不是对其简单否定，而是着眼于通过推进中小学“自下而上”的改革，并与“自上而下”的改革良性互动与协同,构建新型的U·G·S协作机制。这也体现了十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》所指出的“深化改革的系统性、整体性、协同性”。

20世纪八九十年代丁有宽的“小学语文读写结合”教育改革便是一项典型的先“下”后“上”,“上”“下”协同的改革。他当年所创立的“读写同步，一年起步，系列训练，整体结合”综合训练型新教学体系，先是在其所在的小学和地区获得成功和认同，然后在广东全省甚至全国一定范围内形成了广泛的影响，产生了较大的示范作用和辐射效应，从而掀起了在全省范围内由省级教育行政部门主导、大学和教育研究机构参与的探讨课程与教学模式改革的热潮。这也表明，建立中小学教育改革“上” “下”相互转化与谐动的新型U·G·S协作机制，有助于中小学教育改革的深化和改革效应的放大。

[1] 卢晓中．社会变革视野下高等教育发展理论创新．高等教育研究，2011(10)．

[2] [英]迈克尔·吉本斯，[英]卡米耶·利摩日，[英]黑尔佳·诺沃提尼，等．知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学．陈洪捷，沈文钦，等，译．北京：北京大学出版社，2011．

[3] 习近平在布鲁日欧洲学院的演讲[EB/OL]．新华网，2014-04-01[2015-11-18]．http://news.xinhuanet.com/world/2014-04/01/c_1110054309.htm．

【责任编辑：王建平；实习编辑：杨孟葳】

广州市教育科学规划重大项目“高素质的教师队伍建设研究——以广州为个案”；广东省高校人文社会科学重点研究基地重大项目“珠三角乡村教师专业发展生态环境建设研究”(YTXW1511)

2016-09-18

G521

A

1000-5455(2016)05-0074-05

卢晓中，江西余干人，教育学博士，华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。)