论教育工程师——一种新职业的理论建构

刘 庆 昌



论教育工程师
——一种新职业的理论建构

刘 庆 昌

“教育工程师”这一概念的提出已有半个多世纪，但作为一种职业并未成为现实。虽然教育工程师的职能在教育实践中已经由不同角色的人们承担，但其真正的职业化仍需时日。一种新的职业出现固然取决于实践的需要，但对其进行理论建构也是十分必要的。我们需要对教育工程师职业化的可能性进行分析，在此基础上，需要阐明教育工程师的职业意识、职业能力和职业风范，还需要预见教育工程师职业化的社会效果。

教育工程师 教育工学 教育理论 教育实践

“教育工程师”这一称谓在W.W.Charters 1945年的著述中已经出现，至今整整70年，但在他之后人们对于教育工程师就少有理论的关注，以致对教育工程师进行理论把握在今天仍然是一个有意义的问题。在国内，作者由于对教育工学的思考，较早关注教育工程师，并在2008年“呼唤教育工程师的涌现”，[1]加之关于“教育思维”的研究与教育工程行为的内在联系，已经引发了相关的同行研究。实事求是地讲，已有的关于教育(教学)工程师的探讨，并未扎根于我的教育工学思考，而是在各自认知环境中进行的个性化研究，所以，尚无法直接服务于作者的教育工学理论建构，因而，我们仍需在教育工学的内部逻辑中重构教育工程师的理论形象。具体而言，我们要对教育工程师做基础性的发问，比如，教育工程师是教育者职能的一个侧面，还是一个专门、独立的主体？在什么条件下，教育工程师可以成为一种职业？职业化的教育工程师要有什么样的担当？这些问题明显具有哲学色彩，自然需要理性的思辨参与，而一旦问题得到较好的解答，教育工程师的概念也就随之确立了。从概念走向实践，我们需要回答一系列问题：教育工程师能否成为一种职业?职业的教育工程师是什么样的人?教育工程师的职业化会产生何种社会效果?回答了这些问题，我们就实现了对教育工程师职业的理论建构。

一、关于职业的一般认识

感觉意义上的职业就是许多人所从事的一种行业，比如有人问我是从事什么职业的，我会说是从事教师职业的。当我做这样的回答时，实际上是告诉对方我属于被称为教师的这样一个群体。如果要深究职业问题，那就需要走进社会学，在学术意义上，职业是一个劳动社会学问题。劳动社会学研究者会告诉我们，职业是劳动分工的结果，是随社会分工而出现的、人们赖以生存的不同工作方式。我比较欣赏美国社会学家阿瑟·塞尔兹的观点，他认为“职业是一个人所从事的为了使个人收入不断取得而连续从事的具有市场价值的特殊活动”[2]。从塞尔兹的界定中，我能清晰地意识到，职业是关乎个人生计和社会需要的，这两者可以说是一种职业形成的要件。进一步讲，社会的需要是第一位的，在没有社会需要的条件下，个人所具有的任何能力基本处于潜在状态，显在的也仅仅具有自我享用价值。而且，社会的需要也是未来市场的引信。这和恩格斯所说的“社会一旦有技术上的需要，这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进”[3]的道理是一样的。具体的社会需要本质上是社会生活对具体功能的需求，当人们意识到这种需求时，他们所需求的具体功能还处于短缺状态，而这种短缺通常会制约人们的生产和生活质量。更有趣的是当人们意识到对具体功能需求的时候，与那种功能相对应的人的潜能会被激发、非系统存在的功能要素也会被高效率地组织，一种职业在此基础上就会逐渐形成。

有研究者对职业的本质属性进行了归纳，可以帮助我们更为深入地理解职业这一社会现象。研究者把职业的属性归结为以下方面[2]，我们借助其要目稍作阐释。

1. 社会性。任何一种职业都不可能孤立地存在，一定是社会系统的有机构成要素，归根结底是由劳动分工这一基本前提决定的。职业既然是劳动社会分工的结果，自然就是来自于整体的相对独立的部分，它与同样从社会劳动整体中分离出来的其他职业当然具有相互的依存性。职业之间相互依存的机制是功能的交换以及把各自的功能组合起来满足人的整体需要。所以，从业者个人或许并不多想，他们实际上制造着远远超出个人需要的产品，从而使自己的职业劳动具有了社会性质。

2. 目的性。这应是一切人类有意义活动的共性。职业的目的性体现为通过承载特殊的功能，满足社会的特殊需要。正是通过这一目的的实现，职业才能显现出自身独特的价值。职业的功能是因社会需要而产生的功能，职业系统需要专注于社会分配的功能制造，以强化和突出自身的存在。

3. 技术性。这是说任何职业都天然地具有技术的内涵。由此想到“职业技术教育”一词所显示的职业与技术的联系，进而想到职业教育只能是指向某一具体职业的技术教育。职业的技术性最为核心的是基于一定知识和技术的职业思维方式，其中的知识和技术是常识的还是专业的，决定着具体职业思维方式的成熟程度。但无论职业处于怎样的成熟程度，知识与技术总是存在的，区别仅在于成熟程度不同的职业或一种职业成熟程度不同的阶段，其知识、技术进而思维方式的专业化程度有所不同。

4. 稳定性。一种职业应具有相当长的生命周期。较长的生命周期可以折射出社会对一种职业特殊功能的需要是深刻而持久的，短时的需求无法保证职业的稳定，也无法促成服务于职业发展的内部机制和外部生态。昙花一现的专门性工作在技术更新速度很快的时代并不少见，因其难以持久，往往未成职业便告终结，恰说明稳定性是职业的基本属性。

5. 群体性。“凡是从业人员达不到一定数量的社会活动，都不能称其为职业。”[2]从业人员少，说明一种社会活动所创造的特殊功能，可能并非人们普遍的需要，也可能并非人们的急切需要，无论属于哪一种情况，这种社会活动都无法成为现实的职业。

获得了对职业的一般认识，反观我们的教育工程师，它可能成为一种职业吗？如果可能，在什么条件下，就可以成为一种职业？这都是我们讨论教育工程师职业化无法回避的问题。

二、教育工程师成为一种职业的可能性分析

实事求是地讲，我期望职业的教育工程师的出现。我的期望自然与我对教育工学的探索有直接的关系，但这种关系主要是主观逻辑的结果，若追究期望的终极价值，是想让教育理论家可以心安理得地做理论研究而不背负脱离实际的内疚，还想让学校一线的教育者可以接受真正专业的和操作性的指导。无论如何，教育工程师的职业化在当下仍然是包括我在内的少数人的愿望。即便在理论世界中设想职业化的教育工程师，仅仅依据主观愿望也是不充分的，因而，基于对职业的一般认识，我们有必要郑重地探讨教育工程师成为一种职业的可能性。如果在理论上是可能的，那么，我们就不能只是把教育工程师看做一个新颖的概念，而是要对它的历史性出现充满期待。我的直觉是：教育工程师是能够职业化的，原因是教育系统对教育工程师有内在的需求，同时，教育理论的发展和客观上已经发生的教育工学实践可以保证教育工程师从概念走向现实。

(一)教育实践发展需要教育工程师

由于教育工程师这一概念仍困居于理论领域，所以不会有任何教育实践者能说出教育工程师，但我们可以从他们对教育专家的渴望和失望的情感交织中发现他们究竟需要什么样的教育专家。众所周知，伴随着国家的改革、开放，教育系统逐渐恢复了教育理性，为了提高教育质量，以学校为基本单位的教育系统从20世纪80年代开始就有了运用教育理论的动机。虽然未成普遍，但毕竟有一些学校开始寻求“教育专家”的帮助，我相信在那一时期专家这一称谓在一线学校教育者的心里是很神圣的。即使学校领域甚至自己的学校可能就存在着缄默的专家，学校教育者也会认为教育专家是工作在大学或研究机构的教育研究者。根据我的观察，那时的“教育专家”无疑更为纯粹，具有为教育实践服务的热情，但他们给学校教育者的建议，其基调是原则性的，也就是阐述种种教育的道理。由于那些教育的道理对于学校教育者来说，虽不系统，却不陌生，使得他们感觉到专家的建议对于自己的实践来说属于隔靴搔痒，渐渐地也就对专家失去了兴趣。

但值得注意的是，一些重视操作的教育研究者所做的更具有科学甚至工程色彩的研究也在20世纪80年代产生。比较具有代表性的有查有梁、黎世法等。

查有梁毕业于大学物理学专业，也从事过物理学研究，这样的知识背景使他对教育问题的思考很自然地相异于当时国内主流的教育研究路线。他成功地把控制论、信息论、系统论引入教育科学研究，在当时对教育研究颇有启示，而他最为重要的工作在于把源于数学、物理学领域的建模方法引入教育系统，用建模的方法解决问题，并于1993年和1998年先后出版了《教育模式》和《教育建模》两本专著，这可以说是工程思维在国内教育研究中的较早体现。查有梁的工程思维在新时期也持续体现，他曾借用航天学的词汇“软着陆”对新课程改革进行了相关评论。应该说他的理论研究主要在教育理论研究领域发挥了影响，学校教育实践者并不关心，但他“把‘理论’和‘模式’的内容融入教学经验的介绍中”[4]，在教师培训中很受欢迎。这一现象在一定程度上也反映了一线教育者对专家选择的方向。

黎世法是具有强烈工程倾向和操作天赋的教育研究者，也许他的研究所内含的教育思想并无创新，但带来的实践效益在当代中国教育改革过程中是可圈可点的。我注意到，黎世法从1979年开始就思考这样一个问题，即“怎样从中国实际出发，又从人类社会生产力和科学技术发展出发，以及从教学实践和发展规律出发来研究改革”。研究的出发点注定了黎世法的教育研究不会是思辨式的理论研究，而是运用教育和心理科学理论解决实际的教育、教学问题。随着研究的成熟，黎世法明确主张“适合学生的教育才是优质教育”，在这一理念的支配下，确立和逐渐完善了自己的“异步教学法”，并进一步上升为“异步教育学”。黎世法也被教育界的许多人尊称为“黎氏法”，人们关心的是他的“法”而非他的“道”，这既说明他的创造集中在“法”上，也说明教育实践工作者关心的是“法”而非“道”。教育之道的追寻是重要的，而教育之法的追寻则是实践者需要的。黎世法的成功在我看来应是适合了教育实践者的需要。值得提及的是黎世法曾在湖北大学建立异步教学研究和推广中心，我们可以窥见其意图不仅在于研究，还要自觉推广，几乎就是一个典型的教育工程师。更值得提及的是武汉和康异步教学开发有限公司依托湖北大学异步教学研究和推广中心而成立，以适应国家基础教育改革和发展的需要，可谓教育研究从思想到方法到市场的教育工程运作典范。我想到了一种教学方法推广过程中的“推广顾问”，他们可能就是在体制外、市场中存在的第一批教育工程师。

我们知道，2001年以来的新课程改革把中国基础教育带进了一个新的阶段，我判断这一轮改革的最大意义应在于激发了广大一线教育者对新教育的热情，同时客观上启蒙了他们的教育理性。十多年来，一线教育者和教育研究者进行了从无有过的广泛和深刻的接触，“教育专家”不再神秘，加之教育理论借助各种媒体得以广泛传播，传统意义上的、只能讲教育之道的教育专家恐怕只能专心于自己的高深学术了。然而，实践领域又需要专家的参与，必然的结局就是一种不同于传统理论专家的教育工程师的产生。为了说明教育工程师的产生，我们可以假设学校教育者具有运用教育理论解决教育实际问题的积极愿望，由于他们对教育理论不能做深入的分析处理，只好求助教育理论专家，可是他们发现教育理论专家虽然博学深思却与自己少有共同语言，这时候，他们要么放弃运用教育理论解决问题的意图，如果不想放弃，就只好寻找既通晓理论又能帮助他们解决问题的人。他们要寻找的这种人不正是目前尚未成为职业的教育工程师吗？

(二) 教育理论和已有的教育工学实践为教育工程师的产生创造了条件

教育工程师的确还没有成为一种职业甚至还没有出现一批有实无名的个人，但在未来的确是可以出现的，教育理论和已有的教育工学实践已经为教育工程师的产生创造了良好的条件。若说有什么不充分，恐怕主要是，将教育实践发展对教育工程师的需要转化成为一个消费市场，目前还有些难度。我们依次加以分析。

首先，教育理论的发展为教育工程师的职业化奠定了知识和技术基础。笼统地说，教育理论发展是没有意义的，对于教育工程师的职业化来说，最强有力的支撑理论莫过于基本成熟的教学设计理论及其所依托的教育技术学。我们正在进行的教育工学探索也是在为教育工程师的职业化进行理论的准备。我们当然也注意到，已有的相关理论探索，究其动机而言，并不指向职业的教育工程师，客观上只是能让学校教育者在传统教育、教学能力之外再具有教育工程师的能力，从而使他们实际上在传统的角色之外再承担了教育工程师的角色。但可以肯定的是，当教育工程师出现的时候，那些理论一定是现成的理性支撑。除了作为职业的教育工程师理性的支撑，已有的相关理论还在无形中制造着人们对教育工程师的需求。要知道社会的许多需求其实是人为制造的而非自然发生的。人性的弱点使得人的活动除非有外在的挑战和压迫否则很难主动改变。如果我们被动地等待教育实践对职业的教育工程师的强烈需求，那将是一个无法预估的漫长过程。教育理论在一定意义上需要承担、实际上也已经承担了向既有的教育实践挑战的角色。就说依托于教育技术学的教学设计理论和我们的教育工学，在揭示教育工程活动的同时，实际上也在呼唤承担这种活动的主体——教育工程师。

其次，已有的教育工学实践证明了教育工程师的职业化具有现实的合理性。已有的教育工学实践主要有以下三种情形：(1)学校教师运用教育理论解决教育问题的实践。学校里总有一些受事业心推动而借助教育理论改善自己教育实践状况的教师，他们对发生在自己课堂或课外教学活动中的问题不会轻易放过，除了学习同行的经验，也会自觉地运用教育理论解决自己的问题。从某种意义上讲，如果学校教师均有此心性，且具有这种能力，职业的教育工程师就没有必要存在。但现实是这样的教师少而又少，于是，他们的做法一方面直接改善了自己的教育、教学，造就了自己教育工程师的本领，另一方面则为可能出现的职业的教育工程师提供了实践智慧的借鉴。(2)学校领导运用教育理论改革学校教育的实践。也总有一些学校的校长具有教育改革家的精神、情怀，自觉地开展学校教育的整体改革。这样的校长通常对教育发展的趋势具有特殊的敏感，并具有选择教育理论的卓越眼光，还具有超乎寻常的推行力，一旦他们确定了学校发展的方向，就开始了教育工程师的系列工作。他们是学校新教育的总设计师，校长的角色使他们同时也是改革方案的推行者，为了实现方案，他们建立制度、组织人力、对教师和其他参与者进行动员和培训，整个学校的运行在改革之中摆脱了常规管理而成为一种工程活动。如此的实践同样地既改造了学校、造就了自己，也为未来职业的教育工程师提供了实践的智慧。(3)教育研究者在一定的教育理论指导下进行的教育应用开发和推广实践。前文提及的黎世法教授就是这方面的典型。此类教育研究者通常具有改造现实的追求，大多喜好操作和行动，理论知识优势加上操作和行动的兴趣，使他们最容易从纯粹的研究者转化为运用教育理论解决实际教育问题的教育工程师。以上三种主体，教师、校长和教育研究者，都是体制内的工作者，即使他们出色地运用理论改善了自己的课堂、改造了自己的学校、实现了自己的理论，也没有人把他们叫做教育工程师，而实际上在三种主体那里都有教育工程师的影子，这一方面表明他们均有教育工程师的能力，另一方面则表明需要由教育工程师承担的功能客观上是存在的。以此来看，教育工程师最终的职业化关键就在于当下由体制内不同工作者承担的功能有没有必要独立出来交给教育工程师。答案很简单：有必要。原因也很简单：具有教育工程师能力和情怀的教师、校长和教育研究者是极为少数的人。

最后说教育工程师的需求市场。即使从逻辑上能够证明教育工程师可以职业化，也不意味着它自然成为现实。不能忘却职业既关乎社会需要，也关乎从业者的个人生计。由此而来的问题是教育工程师的市场如何形成。

若按照自然的规律，教育工程师需求市场的形成应该是如下的过程：(1)学校存在着超越经验范围的问题，必须寻求理论的介入，有一个(或很少一些)具有教育工程师能力的人发现了学校的需求(当然也可以是学校先发现具有教育工程师能力的人，同时想到了自身存在的问题)，然后两者形成了合作关系；(2)两者合作是有效的，因此得以持续，逐渐形成了示范效应；(3)其他有问题需要解决的学校也向一个(或很少一些)具有教育工程师能力的人发出邀请；(4)由于具有教育工程师能力的人很少，学校之间为了争取这些少数人可能发生价格大战，这样的少数人可谓一将难求；(5)看到了这种现象，更多的人开始努力使自己成为具有教育工程师能力的人；(6)先行消费的示范作用和逐渐扩大的学校与具有教育工程师能力的人的互动，最终促成了教育工程师的市场。以上阐述是剥离了社会情境的纯粹主观运演，逻辑上顺理成章，在现实中并没有这样顺遂。

在我们的运演中至少潜存着两种不可靠的乐观：其一是对学校系统自觉、主动性的乐观；其二是对学校和具有教育工程师能力的人两者合作顺利程度的乐观。近年来，学校与教育专家的联系的确越来越频繁，但深入观察就会发现只有极少数的学校与教育专家之间形成了深层互动，这种情形一般发生在教育专家主导的教育试验之中，大多数与教育专家有联系的学校对他们的使用基本上局限在教师培训的范围，专家工作的方式主要是讲座。而且，在学校组织的教师培训中，高水平的教育专家通常承担通识讲授的职能，而学校更为重视的、教师更为欢迎的则是各个学科的教学专家。还有更多的学校是不组织教师培训的，这些学校的教育、教学整体上还处于比较粗放的状态。在此，我们还是不得不谈及基础教育学校的应试倾向，这种积重难返的错误倾向，使得任何内含更高教育文明和智慧的思想和方法在应试面前都自惭形秽。可见，现实中学校对教育工程师的自觉、主动需求绝不是一件容易的事情。那与学校相对应的具有教育工程师能力的人又是怎样的情形呢？应该说，除了少数坚定地以教育改革为己任的教育专家之外，其他教育专家，即使具有教育工程师的能力，也和其他知识分子一样处于被动状态。中国知识分子历来羞于推销自己，这在我们的文化中并非缺陷而是美德，但此种美德客观上的确限制了学校系统对教育专家及其成果的正确、深入认知。可以说，基于这两种不可靠的乐观，我们关于教育工程师市场形成的阐述只是一种空想。要变空想为理想进而变理想为现实，就需要设法让那两种乐观变得可靠，但这无疑是一个难题。

我们能够改变基础教育学校的应试倾向吗？只有在一种情况下，应试倾向无法改变，那就是应试属于学校教育的基因，但事实上应试只是特殊历史阶段和文化背景下的教育赘生物。尽管中国学校教育自隋代有科举制度之后逐渐成为科举的附庸，但并不能把当代中国学校教育的应试倾向简单地归咎于科举制度的影响，毕竟当代中国学校教育根本上不是某种选官制度的附属物。站在国家的立场上，从无鼓励学校教育应试的指令或暗示，现实的问题只是教育行政机构对学校教育应试的放任。教育行政机构之所以能够持续放任应试，显然是错误的政绩观和教育督导不力的结果。相对而言，历史形成的中国行政引导和推动力量远远大于行政机构的放任力量，因而问题的症结可能在于整个教育系统对教育事业神圣的轻视甚而无视。我曾听过一位省教育厅长在正式的会议上讲一个道理：大学招生名额在一省之内是一个定额，学校不去应试，招生名额也不会减少。听到这样的道理，与会者多一笑而过，原因是为了自身的利益，一省之内的各个地区必然会借助应试争取定额中的更大比例，而这种看似乖张的争取行为不仅会受到当地政府的鼓励，也具有深厚的群众基础。由此看来，那位教育厅长的道理是不切实际的浪漫。教育厅长的确无力改变教育的社会生态，但他有能力更有责任加大教育督导的力度，这恐怕也是教育系统唯一能做到的，同时也是最为有效地解决问题的切入点。

我们能够改变知识分子羞于推销自己的品格吗？我想即使有途径可以借助，也不应该有这样的与民族文化品格相违的举动。放眼世界，何止中国的知识分子羞于推销自己？还要注意到一种情况，即知识分子即使不是羞于推销自己，还可能对推销自己缺乏兴趣。W.W.Charters在《是否存在教育工程学领域》一文中说过：“教育思想家并不总是对实现他们的观点感兴趣。他认为如果他出售自己的思想，别人会将其转化为实践。”[5]不必指责教育思想家的迂腐与清高，任何岗位的工作者都会在职业生活过程中形成自己的角色意识，这种对职业角色的固守，恰恰是社会劳动进一步精细分工的基础。世上本没有全能的人，而在行业工作越来越复杂和专业的当代，谁有理由要求一人身兼多职、身具多能？所以，问题已经不是我们能否改变知识分子的某种品格，而是对具备新功能的知识分子的寻求。

归根到底，教育工程师的职业化只能是教育实践内部继续分工的结果，而进一步的分工除了等候外在的需求外，理论和行政的引导也是非常重要的。其中，理论的引导在初期与学校教育实践系统还可能是一种对立。尤其是那些基于现实批判、追求理想教育的理论探索，其成果所标示的方向和路径与现实的教育往往是高下分明甚至是水火不容的，客观上形成了对学校教育实践传统的挑战。可惜的是,理论对实践如此的挑战通常没有来自实践的回馈，以致光辉的思想、有效的方法被束之高阁，而现实的教育却持续地充满问题。打破这一僵局的一般是教育改革家，他们可以不创造理论，也可以不实际操作教育，他们的卓越在于能对教育理论所包含的价值做出明智的判断，并能够唤起普通教育者自我超越的热情。需要清楚一点，即市场在高速发展的社会中是可以人为制造的。想一想营销的智慧为什么在当代能让投资人趋之若鹜，就是因为营销可以使原先没有或处于萎靡状态的市场产生或复活。未来进入教育工程师行列的人们，一定要从教育工程实践中有利可图，这并不是上不了台面的利己主义动机，职业的内涵本就既关乎社会需要又关乎个人生存。有研究者就明确指出，职业是“个人所从事的具有特定内容和方式的，并作为主要生活来源的具体工作”。[6]在教育工程师市场的制造上，教育理论家的任务是勾画出教育工程师的职业图景，教育行政机构则要发挥自身控制全局的力量，引导学校教育系统的需求，并有机制地促进学校教育系统与未来教育工程师群体的结合。如是，教育工程师的职业化才能够最高效率地变为现实，整个教育才能尽快地走进新的历史阶段。

三、职业的教育工程师：意识、能力、风范

关于教育工程师，我们已经做了很多的论说，但提供的核心信息不过是“运用教育理论解决教育实际问题”，这大概就是我惯常的思维风格。我事实上预设了教育工程师的模糊形象，并把它作为思维的单位来讨论与它相关的问题。当围绕着它的许多问题有了答案，它的形象也就呼之欲出了。我们心里知道应该有教育工程师出现，而且是作为一个职业出现，但他们究竟是怎样的人，由于现实中并没有一个样本，所以仍然需要我们进行理论建构。这样的建构很像是一个未来之物的结构图和效果图，建构的结果既有利于人们更加深入地认知，也能一定程度上激起人们的渴望。粗略地讲，职业的教育工程师是处在教育理论和教育实践之间的一种中介人物。他们不是教育理论家(当然也可以是)，所以不以教育理论创造为职业目的，他们也不是教育现场的教育实践者，所以不以具体受教育者的积极变化为职业目的。然而，有了他们职业化的存在，教育理论家不必(当然也可以)为自己理论的实在化而花费心思，更重要的是他们不需要再为自己纯粹的理论工作而在实践者面前感到内疚；有了他们职业化的存在，一线的学校教育实践者也不必(当然也可以)为自己吃不透教育理论而感到忧心，更重要的是当他们遇到现实的问题时可以找到能实际解决问题的专家。如上说明，既可以说是关于教育工程师的功能，也可以说是关于教育工程师的社会效果。现在我们对教育工程师的形象进行理论建构，基本的思路就是寻找和组织具有特定功能、能够产生特定效果的教育工程师的素质结构。我以为教育工程师的素质结构应包含基本的三种要素，即职业意识、职业能力和职业风范。

(一) 职业意识

职业意识显示着职业的自觉，一个人的职业意识越强，其职业的自觉程度就越高，同时他对所从事职业的认同程度也越高，因此，职业教育理应合理重视从业人员的职业意识培养，但现实的职业教育在这一方面用力较少。这样说自然也不全面，应该说系统的职业意识教育基本上不存在，但可以归属到职业意识教育范围的作为并非空白。什么是职业意识呢？到目前为止，重要的辞书尚无这一词条，但人们在各种文献中已经形成了关于职业意识的一般观念。通常认为，职业意识是人们对职业劳动的认识、评价、情感和态度等心理成分的综合反映，是支配和调控全部职业行为和职业活动的调节器，是职业道德、职业操守、职业行为等职业要素的总和。[7]这个解释看起来有点“包罗万象”，虽然其中包含着对职业意识的清晰认知，却同时给人以杂乱的感觉。在我看来，职业意识的核心是从业者对所从事职业性质的认知和认同，至于职业道德、职业操守等外铄的因素，虽然也会在人的“意识”中，但不宜并入职业意识的范畴。进一步讲，职业意识不是意识中的职业，而是职业人员在职业生活中逐渐形成的、具有约定俗成性质的、能够强化职业功能的立场、观点和思维方式。换言之，职业立场、职业观点和职业思维方式共同构成职业意识。

立场是职业本位心理的自然结果，也是最能标志职业性质的事物。在这里，我们需要摆脱把立场视为“认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度”的朴素认识，靠近当代学术语境中的立场概念。当然，若想找到不同于“地位与态度”的立场概念界定并不容易，但从一些研究者的不经意表达中，还是可以捕捉到立场在当代学术语境中的基本内涵。比如有研究者思考教育学的学科立场时说到，“正如每个人都有自己的人生观一样，每个教育学研究者都有自己教育学研究的内在追求和价值取向，也就是说都有自己的学科立场”[8]。很显然，立场在这里指的是一种“内在的追求和价值取向”，对此我表示认同。那么，教育工程师的职业立场，也就是他们内在的职业追求和职业价值取向。说白了，教育工程师的职业立场就是他们自觉意识到的自己干什么和为什么干的内容。根据我们教育工学的思考，教育工程师是运用教育及相关理论解决教育问题的人，是对教育理论进行应用性开发从而把理论转化到实践中去的人。因而，教育工程师的职业立场就表现为他们对教育实践专业化和教育理论实在化的内在追求，这一追求的心理基础是他们对教育理论实践价值的肯定和自认为能把理论转化到实践中去的乐观。对教育理论没有价值肯定的人会相信经验的作用，自然不会去做教育工程师；相信教育理论的作用却缺乏把理论转化到实践中去的乐观的人则不敢去做教育工程师。所以，相信教育理论的实践价值，并相信教育理论可以有效地转化到实践中去，这就是教育工程师应有的职业立场。

观点是指直接支持教育工程师职业行为的基本专业认识，是教育工程师作为专家的核心知识。这里的知识毋庸置疑就是教育工学的知识，这里的基本专业认识毋庸置疑就是在融汇教育工学知识之后形成的基本思想。就知识而言，我们有必要重复，主要包括关于“工程视野中的教育活动”“教育活动中的工程行为”和“教育理论向教育实践的工学转化”的知识。在这些具体教育工学知识的基础上，形成以下基本判断。

1. 工程虽然首先发生在物质制造领域，但工程不是简单的造物。即使把工程理解为造物，所造之物也不仅指物质产品，还指精神产品、社会体制、制度模式等。有研究者认为：“工程是作为有价值取向的主体，为了满足其特定需要，以一定经验知识或科学理论为基础，以一定技艺或技术为手段，以一定程序或规则为运作机制变革现实的对象化活动及其成果。”[9]给我们的启示是，任何职业劳动(包括教育)在走向专业化的道路上迟早会意识到自己的劳动不知不觉中已是工程。这位研究者还在生存论的意义上提出工程是人以“栖居”为旨归的“筑居”，是人筹划着去存在的能在的生存方式，把工程上升为人存在的依据了。这一认识对我们把握越来越专业化的教育实践活动是不是也有启示意义呢？

2. 教育虽然是具有较强人文性的实践活动，但现实的工作任务使其不可能完全温情脉脉。应该认识到，当教育者真正具有教育情怀和人文精神后，存在于教育活动中的任何工程和技术的实践都会失去它形式上的生硬和机械。教育活动中的设计、制(塑)造、控制是客观存在的，类似导入、表达、组织等教学的技巧也是客观存在的，此类存在并无害于教育的本质，相反，正是基于此类存在，教育、教学艺术才不至于虚无。要知道任何门类的艺术创造都无法与技艺分离，艺术之所以是艺术，关键在于创造主体能以自己高深的素养让技艺在艺术活动及其结果中无有痕迹。

3. 只要寻找到合适的方式和路径，教育理论是可以转化到实践中去的。人类的教育之思并非始于思辨，即使存在着后来的悟道之思辨，也还是把行动的改善作为思考的旨归。既如此，我们不应怀疑任何种类的教育理论存在的价值，而应寻求每一种类的教育理论与教育实践的联系，积极探寻把教育理论转化到实践中去的方式和路径。过去，我们缺乏工程的立场，以致关于教育理论和实践关系的探讨主要局限在哲学的范围，现在，有教育工学的指导，到了该用工程的思维方式理顺教育理论与教育实践关系的时候了。

教育工程师与其他所有的工程师共享工程思维方式，其特殊仅在于工程思维在涉及教育的活动中运用时因以教育为内容，会显示出一定的弹性，就其本质而言还是一般意义上的工程思维。工程思维是与工程活动紧密相连的，所以，工程思维的个性也就是工程的个性。工程，简言之是造物，进一步说，是人设计并制造能满足自身需要之物的过程。从这个意义上讲，整个教育就是一项特殊的工程。工程思维就是在工程活动中形成的具有鲜明个性的做事而非求知的思维。许多研究者喜欢比较科学思维、技术思维和工程思维，要我说，科学的求真、技术的求巧、工程的求实，决定了科学思维、技术思维和工程思维分别是以真、巧、实为内在追求和价值取向的思维。

工程思维的求实首先表现为这种思维极强的目的性、价值性、科学性和具体性。照常理，有意识的人类活动均有明确的目的性，但工程活动以设计和制造满足自身需要之物为灵魂，运行在其中的思维会被设计的蓝图牢牢吸引，以致工程思维不会随主体主观而游弋。由于工程中所设计和制造的为所需之物，一切额外的干扰都是工程主体所排斥的，工程思维也因此天然具有直指价值、排除干扰的品性。工程思维以科学思维为基础，两者共同遵循纯粹理性逻辑，不同的是因科学求真知，故科学思维无价值立场，而因工程求实，工程思维自然接受规律性和目的性的双边约束，在特殊的条件下，工程主体可以放弃规律但不会放弃价值，足见工程思维的价值强度。也是由于工程活动的求实，工程思维具有时空上的具体性，所想均能通向所做，截然不同于以寻找未知为旨归的科学思维。

其次，工程思维的求实还表现为“目的——手段——结果”的简明结构。这是一个做事的结构、一个行动的结构，似与一切行动的结构并无二致。但要知道工程活动中的目的是明确的，是活动之前设计好的，始终以观念的形式存在于活动主体的头脑之中。或者说，工程活动是一个观念实体变为现实实体的过程，可以想象，这种活动情境中的人的思维会做怎样的运演。活动主体也可能有预设的观念实体，但基本上可以忽略不计，他们思维的焦点几乎全部在把目的化为结果的手段之上。正因此，工程与技术、工程思维与技术思维是最容易交织在一起的。工程的目的性、价值性和技术的效率追求在实践活动中常常一拍即合。工程哲学把工程看作是改造世界的活动，切中了要害，回看我们的教育工程师，论其位置，在教育理论和实践的中间，论其功能，是教育理论走向实践的中介，若要论其终极理想，正是要改善教育的现实。欲承担如此的职能，教育工程师的确需要熟惯于工程思维的方式。

(二)职业能力

职业意识是职业行为的心理保障，但职业行为的完成还需要具体职业所要求的种种能力。职业的教育工程师需要具有哪些能力呢？这取决于职业的教育工程师需要做哪些工作，不同的工作对主体的能力有不同的需求。还有一个问题是，教育工程师究竟是一个全能的个体还是一个具有部分能力的个体？这个问题之于尚未出现的教育工程师职业提出的好像有点早，但这是迟早要面对的问题，因为物质工程领域的具体行业工程师已经成为一个个分担部分职能的个体了。中国目前对工程师尚无权威机构的分类，所以对工程师的命名比较杂乱，为此有研究者通过综合分析，把中国工程师划分为四种类型，分别为服务工程师(Service Engineer)、生产工程师(Produce Engineer)、设计工程师(Design Engineer)和研发工程师(Research & Develop Engineer)。[10]这样的分类对于教育工程师的能力探讨并无直接的借鉴意义，但可以让我们意识到教育工程师所做的工作不会是单个性质的，而是多种性质的复合。教育活动的现实以及可见的未来状态，不可能像物质工程领域那样可以把整体工作流程分割为相对独立的部分，这就使勾连教育理论和教育实践的教育工程师也不可能有更具体的分割。具体而言，由于教育工程师的工作与现场的教育者的教育活动并非平行、共时存在，因而也就不会存在与教育活动流程一一对应的职能划分。尽管在理论上可以分别存在服务于教育理论和实践双边的教育设计工程师、教育制造工程师、教育控制工程师以及理论转化工程师，但在现实意义上设计、制造、控制和转化在相当长的时期内是要由单个个体承担的。而且，教育作为精神生产的整体性决定了更为精细的、与教育活动流程一一对应的工程工作划分并不见得有利于教育。因此，我们讨论教育工程师的职业能力应该立足于单个教育工程师的能力结构。也就是说，一个职业的教育工程师需要具备的是一个由各种具体能力有机构成的职业能力结构，对它的探讨，既要涉及具体的能力要素，还要涉及各个能力要素之间的联系方式。根据我们已有的教育工学思考，教育工程师在教育理论和教育实践双边及之间需要有设计、制(塑)造和指导、监控、对理论的操作转化等基本作为，与此对应的能力即为教育设计能力、教育制(塑)造和指导能力、教育活动监控能力以及对教育理论进行操作转化的能力。

1. 教育设计能力

教育现场的教育者的设计是针对具体教育任务和内容的设计，他们设计的结果就是可以立即投入实施的工作方案，此种设计具有工程属性，因而教育者自己即是身兼工程师和教育者两种职能的人。职业的教育工程师所做的教育设计是在教育现场之外的，他们设计的结果一般是具有一定抽象性的、较为普适的教育工作模式。即使他们就具体的教育任务和内容进行设计，因无涉具体的学生和教育活动生态，也无法立即投入实施。虽然如此，现场的教育者和职业的教育工程师在设计中所发挥的设计能力本质上是一回事。针对实践活动的设计，是一种筹划、策划，操作上是要构架一个结构和流程。因而，教育设计的能力在表层上可以说是构架结构和流程的能力，深入下去，就会发现结构的构架和流程的构架是有区别的。构架结构，是把具体的教育任务和内容与人的行为在空间上进行合理的思维整合；构架流程，则是设想空间意义上整合出的结构在时间的维度如何展开。究其本质，教育设计能力是内在的思维运演能力，具体地讲，设计的过程中，内在的思维运演要外化为对教育活动要素性能的科学认知能力、合理匹配活动要素的能力以及协调目标和流程关系的能力。

2. 教育制(塑)造和指导能力

职业的教育工程师不实际进行教育制(塑)造活动，但实际实施制(塑)造活动的教育者需要他们在现场的指导。指导的对象是制(塑)造，指导的运行又不与制(塑)造同步，这就要求指导者具有审视制(塑)造全局的能力。审视全局，意味着审视教育制(塑)造的全方位和全流程，在其中的指导者需养成整体思维的习惯，同时需具有立足全局的判断和评论能力。指导是伴随着评论进行的。如果指导主要是关于教育制(塑)造方向与路径的，评论就是为具体的指导所做的全面和深刻的理性说明和论证。一旦进入教育的现场，教育工程师会发现教育者需要的不只是教育活动方向和路径上的指导，他们还需要更为细节的教育内容分析、教育活动组织甚至偶发事件处理等方面的建议，应该说这些方面也在教育制(塑)造的范围内。教育工程师如果无理由拒绝此类具体的指导，就需要在场外整体把握的能力之外形成现场操作的能力。我设想教育工程师对教育者的现场指导如同训练运动员的体育教练，他们可以不是卓越的教育者，但必须掌握教育活动所涉行为的“技术要领”，否则，与以往擅长理论的教育专家就少有差异了。

3. 教育活动监控能力

到目前为止，由于教育工程师并不是一种独立的存在，人们谈及教育或教学监控能力时，仍然是以学校现场的教育者——教师为主体的。在这样的背景下，有研究者认为：“教学监控能力是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标,而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排； 二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈； 三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。”[11]也有研究者更为直接地认为:“教师的教育监控能力是教师能力结构中的核心成份，在结构上包括四个方面：教育前的计划与准备能力，教育中的反馈与评价能力，教育中的控制与调节能力，教育后的反思与校正能力。”[12]我以为要求教师具有教育活动监控能力虽有难度却也不过分，但这种能力对于职业的教育工程师应该更为核心一些。如果教师最好具有教育监控能力，那么职业的教育工程师则必须具有。但因职业教育工程师并不承担教育的任务，所以他们的教育监控能力应有自己特定的内涵。

教师的教育监控能力是自我监控能力，教育工程师的监控能力则是对指导对象的监控能力。前者突出的是教师个人工作的高度计划性和强烈的反思性，可以让他们不只专注于教育、教学的对象和内容，还能对教学活动本身有清醒的意识；后者突出的是教育工程师对指导对象及其行为的高度敏感和合理认知，可以让他们实施的指导是切实和到位的。现实中走进课堂的教学研究专家习惯于记录自己所观察到的教师和学生的行为以及整个课堂教学的状态，更关注教师和学生课堂表现的细节，然后在课后做认真、细致的评论和建议，通常这样的活动是非连续的，对于他们自己和教师来说，这只是自己职业生涯中的一小段故事，必将成为记忆的碎片，这显然不属于教育工程师要做的现场指导。当然，教育、教学活动的特殊性，使得任何现场指导也不能终止或打乱教师既定的工作计划，但这并不意味着身在教育现场的教育工程师对正在进行的教育、教学活动无法作为。要想有所作为，教育工程师就需要与教师进行必要的双方均可心领神会的交流，这便需要教育工程师具有良好的现场教育监控能力。此处的教育监控不是管理性的，而是服务于现场指导的监控，它等于分担教师因各种原因不能到位进行的自我监控，也正是教师自我监控的不足才使得教育工程师的现场指导成为必要。教育工程师的教育监控自然离不开观察记录技术和方法的使用，不过，最要害的还是他们对发生在主观世界的理论理想和教育、教学现场的信息互动结果的即兴判断和组织。这样的能力是内在的，只能是在教育理性支配下长期进行现场教育监控实践的结果。

4. 对教育理论的操作转化能力

在我们的教育工学思考中，把教育理论转化到实践中去是核心的教育工学活动，因而，对教育理论的操作转化能力无疑是教育工程师最为核心的职业能力。但这种能力可能更可以意会而难以言传。这应是教育实践中成熟的设计者、指导者、监控者为数不多却也不鲜见，但成熟的理论操作转化者极为鲜见的重要原因。我也曾试图把教育理论的操作转化程序化，具体研究了教学理念的操作转化，提出了一个程序性的原理：即先发现教学理念中的教学思维，再从教学思维中演绎出核心教学行为，最后分析核心教学行为对教师专业素质的要求。[13]看起来有一个程序，实际上每一个环节的实现都需要主体内在复杂的智慧品质，并不能让人循序而行。揭示出这样一个程序性原理，主要在于促使人们对教育理论的操作转化有明确的理解，以便做定向的努力，同时也为人们提供了反思的依据。

与前三种能力相比较，对教育理论的操作转化能力具有一定的特殊性，主要体现在这种能力所对应的教育理论操作转化工作是可以独立存在的。我们甚至可以做出这样的预测，即在未来的教育工程师人群中，必将有一种专事教育理论向实践操作转化的，他们可以不在教育的现场，也就是可以不根据具体的教育对象和任务进行具体设计，可以不对教育现场的教育者进行教育指导和监控。在我看来，这样的人已经存在，他们的核心工作是以经验中的教育实践为背景，让具体的教育理论与个人经验中的教育实践在意识中互动，最终生产出具有理论理想和实践操作双重性质的产品，这种产品的主要形式是教育(学)模式和方法。对于教育工程师，我们一方面不能排斥教育现场的教育者必须具备这一侧面的素质，另一方面，更为重视孔德所把握的工程师内涵。审视整个的教育系统，教育工程师的确更需要是站在严格意义上的教育理论家和现场教育者之间的，将教育理论和教育实际联系起来的人。也正是这个意义上的教育工程师才具有职业化的可能性和必要性。

(三) 职业风范

处在教育理论家和实践者之间的教育工程师一定会有自己不同于其他两者的职业风范。什么是风范？我的理解是能够显现一主体本质内涵的外在言行特征。说某人有大家、君子、老者风范，就是说他的一言一行、举手投足都与我们概念中的大家、君子、老者相一致。基于此，所谓职业风范即是具体职业的从业者所表现出来的符合具体职业本质、精神的一系列特征。简单而言，一看某人的言行等表现就觉得他不愧是从事某种职业的人，这就说明这人具有特定职业的职业风范。如此说来，不同职业从业者的职业风范就内容来说是具有逻辑同构性的，不同的只是不同职业的职能所带来的不同内涵。操作意义上的职业风范，是具体从业者基于职业道德、职业使命和个性化职业实践的、能体现一种职业的本质和精神的外在社会形象。进而，教育工程师的职业风范会有、也应有以下表现。

1. 理想主义的气质

人总会有理想，但是否有理想主义的气质则要另当别论。有理想主要是说一个人在具体境遇中总会有些超越现实的追求，而理想主义气质则是说一个人已经形成了超越现实的兴趣，以致总习惯于对超越现实的景象充满憧憬之情。对于理想主义者来说，即便他的憧憬难以、甚至不能变为现实，也不会终止超越现实的冲动。柏拉图构建了一个理论的“理想国”，但他自己也十分理智地认为理想国只是一个样板，人们可以拿它做标准判断自己的幸福或不幸，以及幸福和不幸的程度，他说：“我们的目的并不是要表明这些样板能成为在现实上存在的东西。”[14]柏拉图这样讲，虽然有他对彼岸世界的信仰，却也说明他是一个具有理想主义气质的人。教育工程师站在教育理论和教育实践之间，他们一方面对理论建构的理想教育充满憧憬，另一方面对现实的教育充满期待，但职业的性质决定了他们不会让教育理论俯就教育实践，相反，他们会力图运用工程的思维在设计中把教育实践提升到理论的标准。看起来，教育工程师更像是倾向于技术性的中介人物，但教育的人文性质使得教育工程师不可能以物质领域的工程师形象出现。要素、程序、框架、模式之类的概念当然也是教育工程师思维的元素，但每一种教育工程思维元素中都无法摆脱人和人性的影子，那么，他们用理想的方式构建理想教育的过程注定是一个理想主义的过程。这样的工作过程强化着教育工程师的理想主义气质，越是接近构建的完成，他们也会越具有改造现实的愿望。搁置具体的工作过程，审视作为个人的教育工程师，活在理想中、体现理想应是他们存在的状态。理想主义气质是人内心自由和浪漫的结果。正是自由的心性让教育工程师能够不受教育现实的束缚，同时也能够摆脱纯粹理论逻辑的规限。以此来看，教育工程师的理想主义气质是建立在务实的理性基础上的，他们是要超越现实的，但不会因超越而走向空想，阻止这一趋势的是他们所信任的存在于纯粹教育理论中的理想教育。或者可以现实地说，教育工程师的理想主义气质外在地表现为对教育的完美和精致的追求，而完美和精致的标准是由他们信奉的教育理论提供的。

2. 批判现实的倾向

我们说具有理想主义气质的教育工程师具有超越教育现实的兴趣，实际上已经暗含着他们对教育现实的批判，因为他们不是空想主义者，他们的观念中存在着自己信奉的教育理论，而教育理论作为一种标准，必然会成为他们判断教育现实的依据。工程的本质是制造，面对人文实践的工程制造，更确切地讲是一种改造，不用说，改造具有(至少是部分)否定对象的基因，实际上就是一种批判。我们会发现，有实践情怀的纯粹理论家同样会对现实进行批判，但他们的批判说到底是一种理论和思想的批判，最彻底的也不过是理性地反思支撑实践的理论基础。相比较而言，教育工程师对教育现实的批判就不限于或者说不主要是理论的和思想的，而是采取工程建构的方式，直接设计出可以替代教育现实实践模式的新的模式，这样的方式当然是更为彻底，也是比较感性的，它可以直接导致改造实践的行动。除了批判的方式，教育工程师对教育现实的批判也更具有针对性和更强烈。毕竟，教育工程工作过程虽然在实际的教育过程之外，却是瞄准实际教育过程中的问题的，一则目标明确，二则没有迂回，自然具有与现实教育过程冲突的更大可能。在与教育现实相对直接的互动中，教育工程师改造教育现实的愿望会格外真切。如果纯粹的教育理论转化为教育观念主要在于教育实践者的理解和认同，教育工程师在纯粹教育理论的指导下构建模式或程序则需要教育实践者实际的运行。以上是从教育工程师的职能推导出他们具有批判现实倾向的必然性，从对从业人员的要求角度讲，如果有人对做教育工程师有兴趣，他需要审视一下自己是否具有天然的批判现实倾向，这种天然的倾向无疑是重要的，它和超越现实的兴趣一样会成为教育工程师的良好天赋。我们还是要结合教育工程师的中间位置和中介作用来说明，教育工程师的批判现实倾向不是简单否定现实的意识表现，在功能上，这种倾向的实际发挥也是他们寻求特定教育理论启示的动因。只要不是莽撞的破坏者，教育工程师对现实的批判应该就是一种理论活动，因为批判的本质是理性地审视对象，教育理论从一开始就介入了教育工程师的工作之中。

3. 理性主义的精神

教育工程师的中介角色使其自然就是一个理性主义者，他们虽然心系实践，但天生就是信奉理论的人，由此也把自己与教育实践中的优秀工作者区别开来。无关理论的优秀教育实践者目前仍然是教育实践的支柱，但理性地看，他们的优秀整体上是一种业余的优秀或说是优秀的业余。显然，这里有两个内容：一是优秀，二是业余。优秀，说明他们的教育作为比同类人更为出色；业余，则说明他们的优秀因无关理论，只能算是业余。所谓业余，是与专业对应的，所以，我们可以不费力气地知道，业余的优秀基本上来自于具体教育实践者个人的热情、天赋和勤奋。历史地分析，业余的优秀作为曾是教育理论的源泉，但教育已经在经验层面形成定势，与此同时，教育理论又在不断发展，可以说很难有超越常识世界的优秀了。否则，教育的专业化及由此而来的教师专业发展就没有那么紧迫了。不得不承认，经过教育思想家、理论家长期的思索，教育思想和理论已经远远高深于现实的教育实践，足可以为今天以至可见的未来的教育实践提供可靠的教育理性。

理性主义的精神，具体的表现就是相信理性的力量和价值，在教育领域就是相信教育哲学、教育科学的力量和价值，并努力把蕴含于其中的教育理论理性转化为教育生产力。这样的道理不难理解，但成为现实却并不容易。尽管在今天教育理论已经与教育实践建立起了不可能再脱离的联系，但这并不意味着广大的教育实践者对教育理论充满了期待和信心。人们大多仍然会认为教育理论过于高深，即使有价值，他们也无力享用；甚至还会有人认为教育理论不过是被称为教育理论家的人们钟爱的一种智力游戏，对实际的教育没什么价值。那些怀疑和否定教育理论价值的实践者，其实就是典型的非理性主义者，他们在教育实践中会非常逻辑地更重视个人或共同体的经验、传统，这也就是经验主义的逻辑。他们自然不知道从学理上讲教育理论的历史性出现正是从经验主义的失败开始的。我不习惯于对经验主义者的批评，而且能体谅他们的逻辑，在我们所处的历史阶段，还不能理想地要求教育实践者普遍具有理性主义的精神。既然教育仍然发挥着人口社会地位配置的功能，仍然没有成为纯粹帮助个体自由、全面发展的手段，我们就应该理解关注具体教育成效及寄生于此的经验主义、保守主义等。在这种情况下，教育工程师的独立存在就显得格外有意义，他们不会有理论和实践两种极端的价值执着，却能够借助教育工程的过程和产品把理论家的和实践者的理想进行对接和融合，从而使教育系统呈现出结构性的和谐。教育工程师没有纯粹教育理论家的思维自由，也不会有教育实践者的经验任性，他们拥有的是一种中和的教育操作理性。具体而言，教育工程师瞄准教育实践中的问题，继而寻求教育理论的启示，并在教育理论的支配下开发能够解决教育实践问题的方法，理性主义的精神贯穿整个工作过程。

4. 务实操作的兴趣

我们必须承认教育理论家通常是以理论的建构为己任的，基本上缺乏操作的兴趣，当然，如果有人愿意把他们的理论诉诸实践，他们也是乐见其成的。这种情形在很大程度上是合理的，尤其在教育理论研究高度专业化和高度分化的今天，要求教育理论家去实现自己的理论，既是对教育理论家的苛刻，也是对教育实践的不负责。同样，我们也不能对教育实践者的务实和操作有过高的期望。他们固然是务实和重操作的，但他们的务实是指向现实工作目标的，甚至可以说他们的务实是无需努力的，现实的工作来不得半点虚无，而他们的重操作往往是拒绝理论的姿态和理由。所以，教育工程师务实操作的兴趣是具有独特意义的。简而言之，教育工程师务实操作的兴趣是为了教育理论价值实现，是为了教育实践现状改善，他们要把理论内含的观念实在化，把种种想法变为种种做法。

首先，教育工程师对务实操作的兴趣与教育理论家的纯粹理性追求形成了鲜明的对照，根本上反映了两者在价值取向上的不同。教育理论家做的是认识领域的工作，他们的理想是揭示教育的真相、解释教育的怪象、建构好教育的形象，一旦有了认识的成果，他们需要得到的是人们的理解、接受和认同，至于进一步的实践化，他们是少有兴趣的。教育工程师因不在教育认识的领域，对理论的建树并无追求，但他们对优秀的教育理论具有欣赏的兴趣和极好的判断力。如果他们对具体教育理论有了积极的判断，绝不会限于做宣传、解释的工作，而是要开启教育工程思维的程序，实际推动教育理论向实践的转化。更多的时候，教育工程师会从教育实践领域的棘手问题出发，寻求多个而非单个的教育及相关理论的帮助，运用自己独特的工程思维，研发能够解决棘手问题的办法。正是在此过程中，教育理论经由教育工程师的使用实现了自己的实践价值，长此以往，教育理论在实践者头脑中的形象就会发生积极的变化。

其次，教育工程师的务实操作兴趣与现场教育实践者的务实操作兴趣，虽然很是相像却也明显不同。关于这一点前文已有涉及，这里主要说教育工程师务实操作兴趣的特殊内涵。我以为其特殊性的直接原因就是教育工程师独特的职能。教育工程师在教育理论和实践之间运转乾坤，实际上从事着兼具理论属性和实践属性的综合性实践。既可以说他们在做一种为了教育实践改善的理论工作，也可以说他们在做一种为了教育理论价值实现的实践工作。但总体来说，教育工程师的工作是为了教育实践，教育理论客观上发挥了工具性的作用。教育工程师很可能会感叹许多优秀教育思想和理论的束之高阁，但更核心的情感则是改造不能令他们满意的教育实践的急切。这样说来，教育工程师务实操作的兴趣更深刻的基础应是他们改造教育实践的情怀。

教育工程师具有了理想主义的气质、批判现实的倾向、理性主义的精神以及务实操作的兴趣，我们怎么看都会觉得他就是真正的教育工程师。当然，我也能意识到如上这些品质一方面无疑可以有机构成教育工程师的职业风范，另一方面似乎也不是教育工程师独有的品质。客观上的确如此，同时也是合理合情的。因为，教育工程师固然具有独立性，但它无疑是整个教育活动系统的一个有机环节和角色。这就使得教育工程师的品质必然具有由教育带来的因素，而其勾连教育理论(家)和教育实践(者)的职能也决定了他们的品质与教育理论家和教育实践者均会有一定程度的重叠。无论如何，在教育理论家和教育实践者之间，教育工程师并非一种多余。教育工程师的职业化在理论上已是必然，但成为现实还有待时日，不过可以预见这一事件将会带来令人喜悦的社会效果。

四、教育工程师职业化的社会效果

一种新职业的产生必定会带来以它为中心的生态性变化，如果这种变化符合人们的积极期望，那么就可以说一种新职业的产生是具有内在合理性的。职业是分工的结果，所以，教育工程师职业化最直接的效果就是让教育领域多了一种新的功能人群。从此，在广义的教育领域，从事职业劳动的人不再只是“做的人”(教育实践者)和“想的人”(教育研究者)，还有了一种新的、力图用“想的人”所想来改善“做的人”所做的中间、中介人物。教育工程师这种新人物的出现，必然会牵动支持它的因素和它支持的因素，其职业化的社会效果就是在这两方面体现的。

(一)教育工程师一旦产生就会对自身的支持因素有所要求，有了充分的支持系统，教育工程师就能够合理、持续地发挥自己的职能

这里至少涉及三方面的问题。

1. 制度建设问题。成熟的职业，无论在民间社会还是在公共系统，都会有必要的制度保障，不同之处在于，民间社会的制度往往是隐形的，能为消费者提供所需服务的职业人群实际上获得了民情民意的默许、认可和保护，而具有政府背景的公共系统则必须建立明文制度，只有这样，一种职业才能够在体制内存活。教育工程师的职业化，因自身存在的需要，客观上影响了相关制度建设。制度需要明确教育工程师的合法存在，在中国，这同时意味着教育工程师合理占用公共服务人员编制的事实性，最本质的是教育工程师可以从公共系统获得生存的资源。制度还需要明确教育工程师的工作职能、工作范围、工作规范等，使他们能够与原有的相关教育工作主体建立有机的关系。具体来说，教育工程师与学校的校长和教师、与教育研究机构的研究人员、与教育行政机构的行政人员，应该是一种怎样的工作关系，通过怎样的机制可以让他们无缝对接，这都是制度建设需要考虑的问题。

2. 专业研究问题。教育工程师的职业化仅仅意味着他们在教育系统中合理、独立的存在，但他们的存在状况和未来命运却是由自身的专业化程度决定的。社会中的职业种数千万，但各职业在社会中的地位、在历史中的命运是各自不同甚至有天壤之别的，其原因无非是各个职业的能量差异。在民主的社会中，各个职业的能量差异基本上是由职业所达到的专业化程度决定的。所以无论我们在理论上如何挖掘教育工程师的价值，如果他们在实际的工作中对教育系统作用甚微，仍然会被冷遇甚至抛弃。因而，教育工程师自身的存在需要有力的专业研究作为其理论的支撑，自然地，服务于教育工程师专业成长和发展的专业研究会因此而逐渐得到发展。

3. 职业教育问题。记得最初提出教育工程师时，有很多的同行都关心一个问题，即教育工程师从哪里来？我想在很长一段时期内，教育工程师只能从教育工学实践中自然成长而来，这与其他领域的情形是大致相同的。哲学家、数学家、物理学家、教育家等都是专业的教育系统确立之前自然成长起来的，教育工程师也不可能例外。但随着教育工程师的职业化被社会彻底认可，专门培养教育工程师的职业教育系统就需要认真确立。迄今为止，培养学校教师的师范教育或者广义的教师教育系统已经在较成熟地运行，与此对应，组织教师参与各种培训活动也已经成为学校的常规工作。可以预见，在未来也一定会出现以培养教育工程师为任务的教育工程职业教育系统，那将是教育工程师职业发展最可靠的基础。

(二)教育工程师的产生会对他所服务的对象系统产生必然的影响

教育工程师的服务对象就是两种人：教育研究者和教育实践者，或者说就是两种事：教育理论的价值实现和教育实践的发展。由于教育工程师的出现，教育研究者、教育实践者、教育理论的价值实现以及教育实践的发展，都将发生微妙的变化。

1. 教育研究者可以心安理得地做纯粹的研究，而不必背负某种莫名其妙的愧疚。我们注意到，在务实重行的时代精神下，纯粹的研究常常受人诟病而无法辩解。“为研究而研究”“为学术而学术”等说法在语用上明显具有贬抑的倾向，以致许多纯粹的基础研究者要么主动与教育现实隔绝，要么总觉得自己对教育实践有所愧疚。长期以来，由于没有教育工程师这样的中间、中介人物，学术取向的教育基础研究者在实践的需求下不得不直接面对教育现场的实际问题，进而学术和实践的不同逻辑又使得基础研究者不得不产生理论思维对工程思维的僭越，结果是实际的问题一般得不到切实的解决，基础研究者却在教育实践领域形成了不切实际的形象。平心而论，这样的结果对学术取向的教育基础研究者来说有失公平，客观上会导致基础研究者与教育实践者相互的心理疏离，还会使基础研究者背负莫名的愧疚。但有了教育工程师，情形就发生了变化，分工可以让基础研究者不必顾忌实践者的反应，更不必在实践要求的裹挟下在教育现场勉为其难。而这一情形的变化，完全是因为教育实践者不再需要带着实际的教育问题寻求基础研究者的帮助，他们可以直接与教育工程师就实际的问题进行有效的互动。

2. 教育实践者从此有了自己最可靠的专业支持者。传统的教育实践者不会奢望自己的教育实践与专家有什么真实的联系，即便客观上存在着教育专家，与他们的实践也没有关系。然而，在教育改革和发展的过程中，原先与他们无关的教育专家陆续来到他们面前，具体说来有两类专家，一类是为他们传播教育理念的理论专家，一类是给他们指导教育操作的实践专家。经过一定时间的互动，教育实践者几乎没有纠结地选择了能够指导他们实践操作的专家。至于传播观念的理论专家，对他们来说就可有可无了。应该说，教育实践者如此选择完全符合实践者的逻辑，问题是他们所选择的实践指导专家因种种局限并非完全有利于他们实践的发展。考察现实，目前活跃在教育现场的实践指导专家，其主流是现有体制内教研室的教研员。今天的教研员从职能上很接近教育工程师，但工作的传统和体制内的角色定位使得教研员通常并非应实践之需而临场，相反，他们在教育现场基本上进行着指令性的指导。加上教研员更具有就事论事的倾向和习惯，对教育内在的精神缺乏足够的关心，他们对于教育实践者来说一方面有用，另一方面也会有压力，很难说是教育实践者最可靠的专业支持者。教育工程师则不同，他们有解决教育实际问题的愿望和能力，更重要的是他们还具有实现教育理论价值的理想，因而，走进教育现场的他们，不仅带着指导教育操作的本领，同时也带着教育理论所内含的教育精神。如果教育实践者的发展不只是教学、教育技能、技巧的娴熟，还包括教育风范的提升，教育工程师无疑是他们最为可靠的专业支持者。

3. 教育理论的价值实现将成为一种专业性的活动。除了少数的元教育理论研究者，以教育为对象的研究者基因里都会具有实践的倾向，即使他们揭示教育的实然，也会把自己的认识与教育实践进行习惯性的比照。假如他们在建构教育的应然，则必然希望自己的理论在实践中得以实现，但有趣的是教育理论的价值实现并没有普遍地由创造者自己承担。我并不认为教育理论的创造者普遍不承担其理论的价值实现仅仅是因为他们缺乏兴趣，如果没有天赋或者系统的教育工学学习和工程思维训练，他们缺乏的主要是一种专业性的能力。如同作曲家不必然有能力演奏自己的作品，教育理论家也不必然有能力在实践中实现自己理论的价值，这就需要他们之外的专门、专业的承担者，不用说，演奏家就是实现作曲家作品的人，教育工程师就是在实践中实现教育理论价值的人。我们已经欣喜地发现，实现教育理论的价值以改善教育实践的专业行动正在蓬勃兴起，服务于这种专业行动的理论建构也越来越受关注。在此背景下，教育理论与教育实践的关系不再仅仅是一个理论研究者思辨的话题，而是逐渐成为真实的专业行动的对象和任务。而承担这种专业行动的主体就是教育工程师，实际上也只有教育工程师才能够担当此任。由于教育工程师尚未职业化，我们只能把正在致力于教育理论价值实现的专业人士视为未被命名的以个体方式存在的教育工程师。

4. 教育实践的发展将成为理论与实践的联动性发展。教育理论和实践以至一切领域的理论与实践都是历史过程带来的分化，追溯到源头，理论是以“想”的方式存在于实践之中的，那时候，实践者是一个“我想我做，边想边做”的人。后来，有一部分人从实践中分离出来，专门去“想”，由此在一个领域出现了两种人：一是原先的“我想我做，边想边做”的人；二是分离出来的可以“只想不做”的人。前者就是所谓的实践者，后者就是所谓的研究者。按理说，分离出来的研究者是为实践者服务的，但在研究自身的发展过程中，研究逐渐成为一个基本可以自运行的系统。研究者基本可以背对实践、面对文献进行自己的研究工作，长此以往，研究者与实践者这对久别的兄弟竟无法相认，从而导致理论与实践相互脱离，几乎平行发展，既限制了教育理论的价值实现，也限制了教育实践的深入发展。目前，虽然在行政力量的推进下教育理论和实践不再简单平行，但教育理论仍处于被动的地位，只能耐心等候教育实践的邀请。就教育实践的发展来说，主导实践的教育管理者首先会发挥的是自己的才智，其次会调动教育者的激情和才智，至于教育理论，他们无力运作，偶有兴趣认真，也只是请现有的教育研究者做客，教育实践的发展基本上还是教育实践者自己的独角戏。问题的症结显然在于教育实践和教育理论之间中间、中介人物的缺席，这才使得教育实践的发展虽然已经与教育理论有了自觉的关联却无法形成多种力量联动的局面。教育工程师因其特殊的位置和功能，可以让教育实践者、教育研究者在教育实践系统中有机接触与结合，最终促成教育实践的发展走向理论与实践的互动、联动，由此，教育领域的工作人员结构也会发生自然的变化。

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[12]解希静.论教师的教育监控能力.牡丹江师范学院学报：哲学社会科学版,2003(5).

[13]刘庆昌.广义教学论.太原:山西教育出版社,2011:74—77.

[14]柏拉图.理想国.郭斌和,张竹明，译.北京:商务印书馆,1986:213.

【责任编辑：王建平；实习编辑：杨孟葳】

2016-05-05

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1000-5455(2016)05-0060-15

刘庆昌，山西河津人，教育学博士，山西大学教育科学学院教授。)