主流文化认同：道德教育的价值根据与基础

康 淑 霞

(河南师范大学 教育与教师发展学院，河南 新乡 453007)



主流文化认同：道德教育的价值根据与基础

康 淑 霞

(河南师范大学 教育与教师发展学院，河南 新乡 453007)

主流文化是世俗性文化与高雅性文化、工具性文化与终极性文化、此岸文化与彼岸文化有机融合的复合体。民族文化传统、国家意识形态、成人之基础价值相互融合、相即而就，共同构成主流文化的基本结构体系。主流文化应当具有先进性、包容性、传承性、反思性等基本属性。主流文化蕴涵丰富的德育价值资源。然而，我国德育现场中存在对主流文化含义误读、结构单向、属性曲解、价值偏执等异化现象。因此，根据对主流文化的本真解读与价值探索，以主流文化认同为维，建构德育新策略是十分紧迫的时代课题。

主流文化；道德教育；主流文化认同

显而易见，德育过程中的任何强制性灌输和单向度宣教都有可能导致肤浅化、形式化、流逝化结果。不能唤起个体的内在价值认同，就不是真正的德育。价值蕴涵于文化，德育过程中最基本的认同应该是文化认同。道德之“真”在于文化历经多年的历史沉积与价值检验，道德之“善”在于文化内涵的“赞天下之化育”的良善本性，道德之“美”在于文化孕育的审美境界。基于文化认同，道德教育才能获得根性资源，并为学生建构自我德性找到基本的价值根据和参照。问题的关键在于，在当下文化多元泛滥，各种文化跃迁风起云涌之背景下，我国德育应当基于何种文化认同呢？笔者以为，只有基于主流文化认同，才能实现我国德育的预期价值，才能为受教育者德性向真善美无限接近提供文化滋养。“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”[1]36，人从“自然之我”走向“自觉之我”过程中，必然要凭借稳健而为的主流文化的不断涵育。因此，重新解读主流文化，检视德育现场中它的存在状态，并基于主流文化认同研究德育策略，是常谈常新的时代性课题。

一、“主流文化”解读及其德育价值探理

“文化”是一个复杂笼统且众说纷纭的概念。19世纪英国人类学家泰勒提出，“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[2]12我国有学者将文化分为物质层面、制度层面与观念层面等几个层面。笔者以为，无论如何界定文化的概念，每个社会都必然有支撑其灵魂、表现其气质、彰显其精神的主流文化存在，否则，这个社会势必陷入无本、无根、无序。然而，究竟什么是主流文化呢？它以什么样的结构出现才是博益的、以何种形式存在才是健康的呢？

主流文化的含义。从法律意义上来说，“主流文化是在国家意识形态指导下、以国家的意识形态为内核建构、由政府推动的文化形式，它表达国家意愿与根本利益，传达一个国家意识形态和社会道德的基本观念，是一种处于支配地位的主流价值观”[3]13-15。它是一个国家在特定历史时期所极力倡导的具有合法性的主要文化形式、意识形态、道德规范、价值观念和伦理体系等。它往往蕴涵了执政阶级的政治抱负、精神导向、价值理想和终极追求。它的政治意义在于导向、统摄、规约和引领。从文化的类型来看，“主流文化”应当是世俗性文化与高雅性文化、工具性文化与终极性文化、此岸文化与彼岸文化有机融合的复合体。需要指出的是，主流文化不同于大众文化。大众文化，往往不一定是高雅的文化，不仅可能是世俗的、庸俗的、媚俗的，甚至可能具有反主流文化的冲击性和现实抵制性。尤其在“市场社会”，“大众文化外在的娱乐消遣形式及其内在的追求利润的根本目的决定了它本身的物质主义、享乐主义、消费主义的价值取向和对于非理性主义的狂热追捧，在这种情况下，它就很难有任何道德的坚守和对于崇高价值理想的不懈追求”[4]121-126，“更不会去主动支持任何时代都不可缺失的人文理想”[5]134-137。因此，主流文化与大众文化之间有质的不同。正如苏西·奥布莱恩等人所指出的，“主流”不是参与所有大众行为的人构成的真正群体，而是一种文化建构，它规范着人们的行为举止，使社会形成普遍的行为模式[6]前言。

主流文化的结构。主流文化应当具有何种结构才是堪称“主流”并能承载其价值托付呢？笔者以为，主流文化的结构至少应当涵括以下三个方面：首先是民族传统文化精粹。民族传统文化是民族得以安身立命的精神载体，是我们获得身份认同与价值确证的根脉。事实上没有任何一个民族可以一旦尽弃其文化传统而重新开始。离开文化传统的基础而求变求新，其结果必然招致悲剧。正如伊格尔顿所说：“某个完全脱离了文化传统的人，不可能比某个受文化传统奴役的人更自由”[7]4-5。其次是国家意识形态。意识形态在某种意义上是指人的政治性的观念形态，任何国度都会自觉遵从某种体现国家意志、统治思想和政治制度的意识形态。主流文化将意识形态所主张的核心价值观转化为一种文化自觉，从而在追求文化认同的同时实现国家认同。再次，主流文化应该涵括使人成为一个人的基础价值。人从一个现实的人到一个可能的人、从自在的人到自为的人的过程中，必须有一定的价值参照，否则，价值无所依，精神无所归，德性便无所立。主流文化以其自身优势，应当为人的自我成长，为人真正实现自身的幸福提供基本的价值依据。比如诚信、仁爱，再比如博爱、自由、人权等，让人在成己与成物之中找到意义世界的存在背景。总之，民族文化传统、国家意识形态、成人之普世价值相互融合、相互成就，共同构成主流文化基本的结构体系。

主流文化的属性。主流文化应当具有以下几个方面的属性：首先，主流文化应当具有先进性。也就是说，主流文化应当代表人类文明进步的前进方向，能凭借自身的优势来获得绝大多数国人的心理认同，从而实现教化与引领的作用；其次，主流文化应当具有包容性。也就是说，主流文化不应当是自我封闭、固执保守的，它理应具有接纳和包容的胸怀，具有对话与开放的姿态，在广泛吸纳、博采众长的同时，具有自己执着的价值守望。再次，主流文化应当具有传承性。也就是说，主流文化不能是无根的，不能与本民族的文化传统人为割裂，应当在坚持民族性格的基础上有所创新。最后，主流文化还必须具有反思性。主流文化需要时刻省思自己存在的合法性与合理性。省思自己是否具有教化的作用，是否具有获得解释和认同的可靠空间，是否具有接纳和包容的胸怀。省思自己是为谁存在的、为何存在的、如何存在的、存在的限度在哪里？因此，主流文化应当具有先进性、包容性、传承性、反思性等基本属性。

主流文化的德育价值。人具有文化性，人必然是借助于文化来建构自身的文化性。“文化提供了物质与符号工具。人类正是通过文化适应所处的生态环境与社会环境，建构关于世界与自我的观念。”[8]57道德教育本质上是丰富人的精神世界、完善人的道德人格的价值活动；因此，道德教育必然具有文化的性格，无论从德育目标、德育内容、德育主体还是德育过程、德育方法、德育评价上，都应当具有文化融合性、润泽性与提领性，都应当在“以文化人”的思想理念中实现德育的价值。主流文化蕴涵民族传统精粹、国家意识形态、成人之普世价值，自然具有丰厚的德育资源。基于主流文化的德育过程，会在潜移默化之间，将自身的文化价值导向、道德规范规约、精神信仰提领、思想政治倾向、生活态度提倡等融入学生的生活世界与精神世界之中，让学生的德性成长获得主流文化的人文关怀。同时主流文化又具有自身的身份优势、媒体优势、存在形式优势等，对德育过程的每个环节都有渗透、融入、提领等发挥影响力的天然优势。

上述分析了主流文化的涵义、结构、属性以及德育价值，那么，主流文化在我国德育现场(不仅指基础教育，也涵括高等教育)中又是何种实然存在样态呢？

二、德育现场检视：招致异化的主流文化

显然，主流文化作为德育的价值根据与基础具有合法性与合理性。人始终是未完成的存在者；因此，人始终需要从主流文化中汲取德性向善的养分。主流文化以其独特的价值资源优势，可以为成长中学生的道德稳健、积极向上提供源源不断的文化支撑、精神启迪和价值引领。然而，观照德育现场，主流文化却遭致严重的误读和异化：

第一，对主流文化含义的误读。这种误读主要表现为，德育过程中人为地将主流文化的工具性僭越终极性、世俗性僭越高雅性以及将大众文化与主流文化的混淆。工具性对终极性的僭越是指，德育过程总是停留在当下世俗的实用性文化价值参照，将主流文化中能起到“短平快”效用的元素抽离出来，提供给学生，让他们获得肤浅的外在的功利性的满足，而终极性的价值思考和意义追问，却因其过于“玄虚”而被束之高阁，造成对学生道德境界的终极关怀缺失；世俗性对高雅性的僭越是指，文化在德育过程中的“快餐化”存在，文化服务于学生实然的消费需求，服务于其外在感官的直观满足，而缺乏高雅文化的有效引领，文化的低阶徘徊，造成学生道德过早、过度世俗化，不利于他们道德人格的高尚；将大众文化误读为主流文化是指德育过程中，主流文化总是缺乏有效的力量对大众文化在学生道德思想以及生活方式中的渗透进行干预与引领，在文化争夺中，主流文化最终向大众文化妥协，致使大众文化尽管欠缺深度却因其风尚流行而获得广大学生的接受与认同，造成他们道德生活的平面化、直观化。

第二，对主流文化结构的“单向度”坚持。如前所述，主流文化至少是三个层面有机组成的文化复合体。但是，在德育过程中，主流文化的融入往往是“国家意识形态”的单向度坚持。无论是思想政治课，还是德育活动课，总是将意识形态的坚持作为德育最核心的任务。而对民族传统文化精粹、成人之基础价值等则没有给予同等的重视。最终造成了学生表面接纳内心拒斥的双面人格现象。《中国大百科全书·哲学》一书提出，意识形态是“系统地、自觉地、直接地反映社会经济形态和政治制度的思想体系，是社会意识诸形式中构成观念上层建筑的部分。在阶级社会中，意识形态具有阶级性，集中体现一定阶级的利益和要求。”[9]41因此，对学生进行意识形态的教育是必要的，这有利于他们的政治自觉。但是，与传统割裂，尤其是在现代文明尚未确立之际，必然会造成文明的断层，这将是十分危险的，如亨廷顿所言：“最危险的冲突是沿着文明的断层线发生的那些冲突”[10]7。德育过程中，缺乏成人之基础价值的关怀，同样不利于学生道德人格的养成，他们在“高、大、全”“假、大、空”的道德说教面前，表现出一种样态，在真实的生活世界中又表现为另一种样态，生成为自我分裂的双重人格。总之，主流文化在德育过程中“惟意识形态”的单向度坚持，不仅无益于德育效果的实现，在某种情况下还是危险的，正如有论者所言：“无论意识形态还是国家利益，都并非无往不利的通行证；一旦不受限制，最终都可能引火烧身，并造成不可估计的恶劣后果。”[11]17

第三，对主流文化属性的曲解。主流文化具有先进性、包容性、传承性、反思性等基本属性。在德育过程中，我们对主流文化的坚持，往往是以其平庸性、保守性、断裂性、武断性的姿态出现。平庸性是指主流文化的道德引领性不足，总是纠缠在底线道德与底线伦理的层面；保守性是指主流文化背景下的道德生成缺乏对异质文化的接纳与开放，缺乏对亚道德文化的尊重和礼遇；断裂性是指学生德育没有将主流文化应然包含的传统有益的道德价值观融入学生的道德认知与情感之中；武断性是指德育过程中的主流文化融合，往往教育者以“真理在我”的姿态示人，缺乏以他者为参照对自身必要的反思与修正。

第四，对主流文化德育价值的偏执。主流文化的德育影响理应有其限度，学生德育必须在完整的文化谱系中、在尊重文化多元的前提下，实现德育的文化涉入与文化使命。事实上，我们往往将主流文化的德育价值无限放大，陷入“主旋律泛化”。在德育目标、德育内容、德育方式以及德育评价过程中，主要是主流文化的话语空间和价值空间，缺少与之共在的亚文化观照，造成学生文化形态的失衡与价值偏颇。正如特瑞·伊格尔顿所言：“长期以来，文化理论家把道德问题当作令人尴尬之事来躲避。道德看起来一副说教的样子，没有历史根据，自命清高，并且严厉苛刻。更不讲情面的理论家认为，道德问题一味多愁善感，违背科学方法。它通常不过是压迫他人的代名词”[12]119-120。

总之，主流文化在学生德育过程中的融入招致了某种程度的异化，这与现代社会的文化异化背景有内在的勾连。正如有论者所指出的：“向来声称具有促使并保证道德个体获得人格自足性的‘社会’本身，却隐含着一种‘公共性道德发育不良’的危险，人们难免有一种深刻的文化伦理上的困惑和深重的‘道德疏离感’”[13]37-46。面对这种异化现象，我们必须以主流文化认同为价值根据和基础，反思和匡正德育策略。

三、以主流文化认同为价值根据和基础的德育策略反思

道德教育需要有文化的启蒙、陶冶、润泽与提领。有什么样的文化境界就有什么样的道德境界。因为，文化虽不言，却总是在塑造着一个人的灵魂。“文化对每一个人塑造的力量很大。平时我们不太能看出这塑造过程的全部力量，因为它发生在每个人身上，逐渐缓慢地发生……因此这种塑造过程便很自然，毫无理由地被人接受。”[14]43但是，文化只有经过个体的心理认同与内化才能转化为道德认知和道德力量。如罗尔斯所言：“所谓德性只不过是一种经过内化的服从道德规则的倾向”[15]190。所以，道德教育必须一切围绕着文化认同这个核心而展开。以主流文化为价值根据和基础的学生德育，需要在以下几方面做匡正性努力：

首先，德育过程中要完整地解读主流文化的内涵。主流文化的德育涉入既要关注学生德性生成的当下满足，又要指向未来的终极意义与终极价值，关切学生德性的完整结构。主流文化是世俗性文化与高雅性文化、工具性文化与终极性文化、此岸文化与彼岸文化有机融合的复合体，在德育过程中，不能因前者之显在而放弃了后者之融入。既要关注学生当下生活所需的道德价值选择能力、判断能力、行动能力等的培养，也要关注他们指向未来的道德价值境界提升能力、价值理性的优化能力、价值信仰的崇高与守望能力、终极价值的思考与向往能力等的有意引导与培养。当下与未来的完整观照，才是对学生福祉的真正关怀，才是德育存在的最有意义的价值空间。

其次，德育过程中要考虑主流文化结构体系的整体融入。民族文化传统、国家意识形态、成人的基础价值相互融合、相互成就，共同构成主流文化基本的结构体系。所以，在德育过程中，主流文化不能唯意识形态化的单向度坚持，要在学生道德成长过程中创设传统文化的价值融合空间与价值认同机会，也要为其自我内在结构的完善、自我德性的成长提供具有基础意义的价值参照。传统文化对于现代文明建构以及现代人性完善而言应该有嵌入的可能性与必要性，正如温家宝总理在同国务院参事和中央文史研究馆馆员座谈时所强调的：“我们要从绵延数千年的中华优秀传统文化中汲取营养，从世界优秀的文明成果中取长补短，从而培育具有时代精神、自尊自信、深入人心的社会主义道德风尚”[16]。而现代人的德性养成，也需要提供基本的价值参照，没有价值参照的自由疯长，不仅是一种资源浪费，也是十分危险的。主流文化应当担起重任，在学生德育中提供基本的价值尺度和道德规范。

再次，德育过程中主流文化要彰显其本真的属性。主流文化应当具有先进性、包容性、传承性、反思性等基本属性。德育过程中，主流文化的积极融入，需要澄明自身的本质属性。坚持先进性，要遴选具有代表人类文明发展方向的文化，作为学生文化濡染的重要内容；坚持包容性，主流文化就要有承认、接纳、开放的胸怀，允许异质性文化在德育现场中的存在并发出声音，给予大众文化、流行文化、亚文化以及外来文化等非主流文化存在的空间，并从中汲取有价值的养料来充实和丰富自身。坚持主流文化的传承性，就是要在传统文化中探幽发微，将民族精神的核心价值观融入德育现场之中，让民族文化的血脉流淌在学生的精神血液之中，并发扬光大。坚持反思性，就是德育过程中的主流文化要时刻反观自照，以他者的反抗、反馈、质疑声音为镜，促进自我的中和正道、完善自省。总之，德育现场不能是主流文化的话语霸权和专制，坚持主流文化的本体属性，就是要在主流引领的同时，文化多元并重，促进大学生的整体德性跃迁。正如有论者所言：“道德教育是一个多元性、开放性、复杂性、充满生命活力的教育实践活动，旨在培养和塑造受教育者内在的生命秩序，建构个体内在的道德自我，成为‘完整的人’”[17]102-105。

最后，德育过程中主流文化要兼顾范围适度与方式民主。主流文化所提供的德育资源是学生道德品质生成的沃土和活水源头。道德教育唯有以主流文化为背景，并走向主流文化自觉，实现主流文化认同，才能担承德育之时代使命。但是，主流文化的德育融入既要有范围的限度，又要有方式的考量。范围限度是指在学生德育过程中尽量规避泛主流化，既要有主流的“一元”统摄，又要有非主流的“多元”并存，给学生德性成长的自主空间和自我选择与反思空间。德育方式的考量是指在德育过程中，要研究方法论的问题，要用学生喜闻乐见的方式将主流文化的元素植入到个体德性成长过程之中，反对主流文化的强制性宣讲。因为，在当前背景下，“社会控制方式便开始逐渐出现一些开放、宽容的特征,社会对其成员的种种价值取向开始不再采取仅仅以主流价值取向为标准而一味否定、拒斥乃至批判的简单粗暴的做法,而是允许其存在,甚至不时从中吸取一些合理有益的成分,以对当下主流价值取向进行一定的反思、充实和改造”[18]72-80。

总之，主流文化是一个民族存延传承、繁荣发展的命脉，也是人们道德养成的庞大的精神载体。道德教育自觉以主流文化为价值维度，不仅是学生德性成长的需要，也是国家文化软实力建设的需要，因为，“当今中国社会面向未来的新文化建设的关键，是以全民性的道德自觉实施文化的伦理救治和道德拯救”[19]9-13。因此，基于主流文化认同的道德教育是养育学生德性和建设主流文化价值体系的共同需要。

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The Recognition of Dominant-Culture: the Foundation and Basis Value of Moral Education

KANG Shu-xia

(Education & Teachers’ Development School，Henan Normal University，Xinxiang 453007，China)

The dominant-culture is complex system which consists of common and elegant culture, instrumental and ultimate culture, worldly and belief culture. The dominant-culture has its own construct which is made up of national tradition, state ideology and the universal value for becoming a human-being. The dominant-culture should be advanced, acceptive, disseminative and reflective, also it has rich resource for moral education. But the dominant-culture is being alienated during the process of the students’ moral education. So it is rather necessary to study students’ moral education according to the true understanding and based on the recognition of it.

the Dominant-Culture；Students’ Moral Education；Recognition of the Dominant-Culture

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.04.034

2015-10-18

国家社科基金项目(12CZX070)；全国教育科学“十二五规划”教育部重点课题(12CZX070)。

康淑霞(1978-)，女，河南焦作人，河南师范大学教育与教师发展学院副教授，教育学博士。

G41

A

1001-6201(2016)04-0195-05

[责任编辑：何宏俭]