C-P-L联合教学模式在临床麻醉学教学中的应用

谢建琴　许琳涓

·医学教育·

C-P-L联合教学模式在临床麻醉学教学中的应用

谢建琴许琳涓

临床麻醉学是一门综合性学科，是多门学科间的交叉渗透与发展，这就要求医学生能在不同的学科间搭建起系统的医学知识体系，积极主动获取相关知识，培养临床思维，活学活用，让医学知识切实为临床实践服务。本研究通过CBL+PBL+LBL联合教学模式在临床麻醉学教学实践中的应用，体现了思维、素质及创新等教学特点，不仅营造了热情、主动、开放、积极、科学、创新、沟通交流的教学氛围，更显著提高了医学生自主学习能力、理论联系实际的能力与临床思维应变能力，还对师生达到教学相长的目的，尤其是对医学生未来职业规范化培训起到切实的铺垫作用。

教学改革；CBL教学；PBL教学；麻醉学

临床麻醉学是麻醉学专业的一门主要临床专业课程，是在医学基础学科、麻醉专业基础学科、医学临床学科以及其他相关学科的基础上发展起来的一门综合性学科，是由各学科间交叉渗透、综合与发展后的学科。

C-P-L是CBL+PBL+LBL联合教学模式的简写：LBL（lecture-based learning）是我国医学教育传统的以教材为中心的教授式教学模式。PBL（problem-based learning）是由美国神经病学教授Borrows于1969年首先提出并由西方国家广泛应用的“提出问题-建立假设-收集资料-论证假设-总结提高”的教学模式，并将其引入到医学教学中［1，2］。CBL（case-based learning）是以病例为基础的教学模式，在教学过程中提供一个病例，学生充分应用自己所掌握的知识进行分析和总结，模拟临床实践过程［3，4］。

LBL是目前大多数医学院校所采用的教学方法，其教学手段单一，以老师讲，学生听为特点。整堂课平铺直叙，学生和老师少有交流，欠缺对学生主动学习能力及临床思维能力的培养。如何将理论知识联系到临床实际，成为横在学生面前的鸿沟，这对培养未来可以解决实际复杂临床问题的医学生来说，确显力不从心，学生也因学习过程单调抽象，很少表现出热情和积极性。为解决这一问题，引入了PBL教学模式，但单一的问题假设，很难让学生将临床中的相关知识系统地联系在一起。在基础学科与临床学科之间搭建桥梁，并在多学科中系统地构建知识体系的过程中，PBL教学模式也显单薄。而CBL教学的核心是以病例为基础，以学生为中心，以教师为引导，通过老师提供的病例及预设问题，让学生通过查阅相关教材、上网检索、查阅图书馆资料及文献资料等，分组讨论学习，并书写讨论报告或制作PPT，在集中讨论学习时分组提出看法和意见。老师在学习过程中穿针引线，巧妙地控制讨论的范围和重点，最后总结重点，解惑难点，以此方式来培养学生缜密的临床思维能力及解决实际临床问题的能力。但CBL教学模式对于还从未正式接触过临床实践的医学生来说，确实存在很多现实困难，如对在特定情境设置下的病例和病情的演变过程缺乏感性认识，一时难以抓住病例特点；在课前准备与讨论的过程中容易偏离教学范围与重点；在病例演变的复杂过程中，在寻找诊断证据并制定应对决策时容易显得力不从心，甚至束手无策。因此，将复杂的临床病例分解，随着病情演变逐层设置问题并进行剖析，由浅入深，营造虚拟的临床氛围，让学生在讨论中享受分析病例的乐趣，提高学生的学习热情与兴趣，由被动学习变为主动参与等都显得尤为重要。C-P-L联合教学模式就是将CBL、PBL、LBL联合在一起发挥各自优势，取长补短地运用于实践教学中。

1　C-P-L联合教学模式的优势

可以解决传统教学模式很难激发学生学习的积极性、主动性和参与性的问题。可以解决传统教学模式很难将庞大的医学基础学科与临床学科巧妙有趣地结合在一起的现状，帮助学生在基础学科与临床学科之间搭建桥梁。可以解决培养医学生临床思维能力、探索能力及解决实际临床问题的能力。医学生可以通过自我学习和讨论，解决情景设置病例中的临床棘手问题，从而帮助其获得职业成就感和职业荣誉感。除此之外，C-P-L联合教学模式还可达到教学相长的目的，激发教师教学智慧，敦促其完善知识体系，满足其知识在临床和教学中的灵活转化，丰满职业角色。

2　C-P-L联合教学模式的难点

该教学模式的难点在于要求教师要有扎实的医学基础知识及丰富的临床经验，并能熟练应用这套综合的教学方法，引导学生自主学习以得到预期的教学效果。对于病例的选择不仅要保持其真实性和完整性，还要经过教学团队的反复推敲，以保证其典型性和教学性，并可设计成标准病例用于教学。病例的选择是否典型，可直接影响到教学效果［5］。

3　C-P-L联合教学模式的教学实施步骤及实例演练

3.1教研组组成在麻醉学教研室中，挑选骨干教师及副高级职称以上老师组成教学团队，分别负责C-PL联合教学的实施与筛选可教学性标准病例。

3.2教学标准病例选择教学病例的选择是C-P-L教学的前提和基础。筛选临床中真实的符合本科生教学内容和难度的具有可教学性的病例，反复推敲斟酌设计，保证其涉及的医学知识点可以涵盖所授章节的重点和难点，同时不失可探究性和可讨论性，且保留其真实性和完整性，最后设计成标准病例。就是要选择能让学生饶有兴趣地一探究竟的同时，又可以学习到所学章节所涵盖和涉及的所有知识点的病例，并有适度的知识点和面的延伸。以《临床麻醉学》（第三版，北京，人民卫生出版社，徐启明主编。）第二十六章，内分泌病人手术的麻醉，第四节，糖尿病病人的麻醉处理为例，教研室设计出标准病例：一例2型糖尿病患者拟在全身麻醉气管插管下行外科手术治疗。标准病例中，包括患者完整病史及相关检查结果。

3.3将麻醉专业本科学生进行分组每4～5人分为一个学习小组，分组学习。

3.4教学过程

3.4.1教学前准备。在授课前一周，向学生提供标准病例，并提出预先设计的讨论问题：患者还需哪些检查以明确诊断？术前评估、治疗及准备有哪些？麻醉方案是什么？要求学生以学习小组为单位，复习病例中所涉及的相关基础及临床知识，并查阅相关资料自主学习、相互讨论，找出病例中的问题及解决方案，最后书写学习报告或制作PPT。

3.4.2教学进程及用时。授课时强调以学生为主体，老师为引导和辅助。授课时间分为CBL阶段、PBL阶段和LBL阶段。时间分别为20min、20min和10min。

CBL阶段，每个学习小组选代表就病例及预设问题进行分析，提出解决办法等，不全面的地方留在LBL阶段补充总结。由此，老师可引导学生总结出糖尿病的概念、分型、临床表现、相关实验室检查及诊断标准；糖尿病病人的麻醉选择方式及其麻醉药物的选择；糖尿病病人术前治疗的目的和术前血糖控制标准；糖尿病病人择期手术的评估及准备。

PBL阶段老师营造虚拟情境，就患者在接受全麻手术过程中的血糖变化进行详细描述，提出问题，让学生进一步思考病情变化的原因并制定处理对策。此时使用头脑风暴的学习方法，引导学生将可能涉及的问题一一列出，如胰岛素抵抗、低血糖综合征等，通过老师就病情发展变化的进一步描述，学生可验证自己的讨论分析是否正确，在否定过程中找出正确答案。

LBL阶段老师揭晓最终病情演变结果，并帮助学生总结重点、分析难点。最终使学生掌握：糖尿病病人术前评估及术前治疗效果评估；糖尿病病人择期手术及急诊手术术前准备原则；糖尿病病人麻醉方法选择及麻醉药物选择原则；糖尿病病人麻醉期及围术期管理中血糖监测及其控制标准和方法；胰岛素泵用量计算方法及使用的注意事项。

3.4.3教学反馈。课后，即刻向学生发放小结测试与教学效果评估调查问卷，发挥评估的反馈功能，除帮助学生了解自己知识掌握的程度外，还可帮助老师及时总结和分析教学效果。

3.5教学效果评估利用闭卷考试、问卷调查和座谈会相结合的办法进行教学效果评估。

3.6教学总结对授课老师召开教学研讨总结会，分析CPL教学模式对医学生教育的影响及对自身完善知识体系和提高教学素养的影响等。

4　C-P-L联合教学模式实施中需要注意的问题

①任课老师必须在拥有坚实的理论基础知识和系统的临床知识的同时，熟练掌握C-P-L联合教学方法，在课前必须精心准备，详细周密地设计好每一个教学环节，多设疑，多讨论，问题环环相扣，最大限度地调动学生的积极性和主动性，并且对于病例中可能出现的问题，都应做好答疑准备，激活学生思维，鼓励学生在讨论时综合应用多学科知识，多方面、多层次地考虑问题，逐渐构建起知识体系，培养活跃的临床思维及临床应变能力。②老师对于病例病情演变的虚拟情境设置要合理，经得起推敲，描述时要紧扣教学主线，上课时要巧妙地控制讨论方向和范围，不可生硬地打断学生的讨论，使其产生挫败感和畏惧感。仔细观察每位同学的上课反应，对于主动性差，参与性不强的同学，要及时引导，激发他的学习热情。③课后要及时进行教学评估，包括随堂测验、问卷调查、座谈会等形式，要及时了解学生对于C-P-L联合教学模式的接受能力和教学效果。不论是老师还是学生，从传统教学模式到CPL教学模式的转变，都需要一个接受、磨合、适应的过程，通过教学评估反馈，老师要及时调整教学节奏，熟练教学技巧，完善自我教学素养，形成教学智慧。

总之，临床麻醉学的快速发展，对临床麻醉学的教学工作以及医学生的综合能力都提出了更高的要求。CBL+PBL+LBL联合教学模式在临床麻醉学教学实践中的应用，体现了思维、素质及创新等教学特点，不仅营造了热情、主动、开放、积极、科学、创新、沟通交流的教学氛围，更显著提高了医学生自主学习能力、理论联系实际的能力与临床思维应变能力，还对师生达到教学相长的目的，尤其是对医学生未来职业规范化培训起到切实的铺垫作用。

［1］Colliver JA.Efectivenessof problem-based learning curricula:research and theory［J］.Acad Med，2000，75（2）:259-266.

［2］Hmelo CE.Cognitive consequences of problem-based learning for the early development ofmedicalwxpertise［J］.Teaching and Learning in Medicine，1998，10:92-100.

［3］Hansen WF，Ferguson KJ，Sipe CS，et al.Attitudes of faculty and students toward case-based learning in the third-yearabstetriesand gynecology clerkship［J］.Am JObstetGynecol，2005，192（20）:644-647.

［4］Williams B.Case based learning-a review of the literature:is there scope for this educational paradigm in prehospital education［J］.EmergyMED J，2005，22（8）:577-581.

［5］王宏，刘刚，符炜，等.CBL教学法在临床麻醉学教学中的应用［J］.基础医学教育，2012，14（11）:869-870.

A

1004-2725（2016）09-709-03

730030甘肃兰州，兰州大学第二医院麻醉医学中心

许琳涓，E-mail：xvlinjuan@126.com