民族社区教育资源冲突与调谐——基于黔东南羊望社区的教育人类学透视＊

王 国 超

民族社区教育资源冲突与调谐——基于黔东南羊望社区的教育人类学透视＊

王 国 超

民族社区教育是社区“人”生成的动力之源，其包括学校教育与本土教育两种表达式，对社区个体生命成长殊途同归。当下，以学校为载体的现代教育资源作为一种国家力量嵌入民族社区，其蕴含的“城市模式”思路在一定程度上破坏了社区教育生态，将曾经独立维系社区发展的本土教育资源排挤于主流视野之外。唯有基于民族社区教育自主之立场，学校教育与本土教育“联动共生”，方能促进社区人的价值持续提升。

民族社区；教育资源；羊望；教育人类学

作者王国超,男，贵州丹寨人，博士,贵州民族大学副教授(贵州 贵阳 550025)。

一个民族社区的教育资源，是社区人生成与发展的动力之源，也是促进社区发展的动力之源，它包括学校教育与本土教育*本土教育，是指基于民族社区生活与生产而生成的教育结构，包括家庭教育和社区教育两种类型。两种表达式，对社区与社区人发展而言，殊途同归。长期以来，各民族社区群体及个体结合经济文化类型、认知方式对社区教育有着自已独特的“真理性”诠释。然而，随着以学校为载体的现代教育资源嵌入社区教育生态之中，其蕴含的“城市模式”思路在一定程度上破坏了传统的社区教育生态，将曾经独立维系民族社区发展的本土教育资源排挤于主流视野(公领域)之外，其在私领域发挥着日益微弱作用。50多年来的动态教育图景生成黔东南羊望社区人独特的教育价值观，生成他们对学校教育资源应对策略，使“教育”概念在羊望社区教育史中动态地演绎着，时至今日，学校教育始终难以达致官方美好的教育价值期待。

一、民族社区教育资源的田野图景

羊望社区地处黔东南，其所属县域东与雷山县接壤，南靠三都县，西与都匀市交界，北抵凯里市。羊望(Vangl Wangs)，系苗语音译名，意为“居山冲洼地之上的村寨”，村委会驻羊望寨，故名。羊望社区与现今的羊望村所辖区域一致，是自然村长期发展而成，由下羊望、上羊望、大豆、党区、岩寨等五个自然寨组成，自然寨间由姓氏加以区隔，无明显空间界线。社区东面、北面是乌朗山，西面300米处是瓦厂村(汉族村落)，南面是乡政府驻地(苗与汉杂居)，地处乌朗山麓，低中山地貌，属典型的山地农耕类型。羊望社区在东西南北的自然与人文屏障中形成了独具特色的苗族文化圈，社区人自称“嘎闹”，属八寨苗支系，通用苗语黔东方言，借汉字记录。羊望社区基于“地域、血缘、感情与伦理纽带”形成了滕尼斯(Tnnies,Ferdinand)所谓的“社区”特征，人际关系密切、守望相助、富含人情味。50多年来，这一社区名称几经变更，先后称“第二保”、“小豆”、“大豆”、“光前”、“羊望”等，以致在各类地图上难找到其准确标注，但它却始终作为一个独立的整体存在。

(一)社区学校教育的变迁

黔东南历史上属于“蛮地”，历代封建王朝严令“蛮不出境，汉不入峒”，使黔东南地区长期处于相对封闭落后的状态。各地土司对土民实行愚民政策，禁习字。“改土归流”以后，汉族相继迁入，各族文化交流日益频繁，学校及教育得以一定的发展。但学校大都设在中心城区，或平坝地区，作为黔东南边远的苗族社区——羊望社区，静静地按自己的传统本土教育机制运行着，与学校教育难有“瓜葛”。

第一阶段，1959年至1962年。在“以‘跃进’步伐普及教育”的政策背景下，李朝林*本文中所涉及到姓名，均征得了本人或其后辈同意，所以均使用真名。等人借大豆寨两间破旧木房开办了学校，未设校名，仅设一至二年级。教师李朝林1人，身份为农民。学生来自社区各自然寨，学生自带板凳，教师自制黑板，采用全国统一教材。1960年，学校迁至小豆寨(离现址200米)。对整个国家学校教育体系而言，羊望社区学校作为“数量”意义存在，1962年，难逃作为数量而被“精简”命运。但其却启蒙了一批文化人，延续了羊望社区斯文火种。学校教育开始在羊望这一传统苗族社区教育生态之中，演绎着一个个“教育”故事。

第二阶段，1970年至1990年。根据地方政府相关文件精神，羊望生产队管理委员会决定在羊望社区恢复学校。1970年8月，由转业军人王付先牵头创立“羊望民办小学”，教师仅王付先1人，公办教师，校址在“大队”驻所。校舍为没收的地主房宅，属国家公共财产，给学校留下“国家”烙印。1978年后，学校逐渐步入正常的教育轨道，教师逐渐增多，已有6至7人，民办居多，教书与务农参半。“你都难以区别他们是老师还是农民呢！”当时，采用全国统一教材；设有1至4年级，每级1个班，每班15人左右，年龄9至16岁不等。

此时，学校教育尚处未成熟时期，其在社区影响力不大，鲜有人意识到凭借学校“阶梯”走向主流社会。学校在社区仅有 “算账”和“认字”这两种功能，“入仕”功能尚未树立， “国家意识”教育已隐于其中，只是淳朴的社区人全然不知罢了。从此，学校教育开始在羊望这一传统苗族社区中发展着，社区人也逐渐有了两种教育资源冲突与调谐的纷扰。

第三阶段，1990年至2012年。1990年春，学校在原址修成“洋房”， 位于整个社区的中心及最高点。至此，它是羊望社区文化中心、露天电影放映场所、村运会举办地、村委会驻所。因学校集社区人的学习、生活、娱乐、健身于一体而具有巨大的内聚力。

在社区人意识里，“砖房”代表城市，“木房”代表农村。在整个社区一片片紧挨着的木结构房子中间，两栋砖房“嵌入”苗族村落社区格外耀眼。这时候，学校规模已有很大的发展，教师达12人，公办10人，民办2人；6个年级，1个学前班，共7个班学生118人[1]P138，形成了完全小学，即羊望小学。学校四周已筑修起高高的围墙，操场上五星红旗迎风飘扬，庄重而严肃，与破旧不堪社区房屋形成鲜明的对照，隐喻着“两个世界”独自按自己的机制运行着。

学校相继引进一些新的专职教师，尤其是引进高考落榜生。这些新鲜血液激活了原本较为安静的社区小学教育，升学率逐年稳步提升，在全乡乃至全县享有声誉，吸引周边村寨的学生慕名而来，学生数量大增。学校教师已从12人增加到20人。

第四阶段，2012年至今。随着所属县“小学向中心乡镇集中、初中向县城集中”的教育发展路线推行，2012年，三至六年级撤离社区，并入乡中心小学，仅有幼儿班及一至二年级，社区学校教育又一次处于“萧条”局面。

(二)生活世界中的本土教育

从空间位移看，羊望社区学校由散落于社区、接近中心、到中心发展；教育措施由民间、半民间，再到国家化转变；教育者由“来自社区”，到“国家分配”的转变。在这过程中，现代化、国家化和全球化隐于其中，逐渐形成了一套外置于社区的主流话语体系。而作为教育中最基本“要素”的学习者，他们却来自苗族社区中，置留于家庭与社区广阔空间之中。从胎在腹中伊始，就蕴含着社区本土教育期待，浸染于浓郁的苗族文化特色。从哇哇坠地起，苗族文化意义之网成就为他们的保护之网。

在语言习得方面，传统路径如下：最先从家庭与社区中习得了鲜明社区特征的苗语，这增强了他们社区认同；随后，跟随着父母与外界接触，尤其是在集市购物和学校生活中，习得了地方汉语方言；最后，在学校教育中，逐渐接触汉语普通话。然而，至今儿童语言习得路径已呈立体化。除传统的苗语习得路径外，汉语方言均可从市场、学校习得；普通话可从学校、电视、网络等多路径习得。

社区人一日三餐均在家屋进行，因社区房屋多数没有立神龛，因此逢年过节均优先将最好吃食物摆放在墙角，由家长对“祖先”灵魂招唤，也为孩子已丢失了的灵魂招唤。这不仅表达了尊老爱幼的传统，也表达了苗族人流离迁徙的历史记忆。逐渐内化了儿童对祖先的优先尊敬和对儿童的珍爱的意识。

儿童从学步起，家庭教育更为重要。起初，父母常让孩子接触一些轻便劳动工具，培养其对劳动工具认知，增强其体质。六七岁儿童，女孩开始学编织布条，男孩开始学打柴。在农闲时，孩子们均分担家务，主要是放牛或带弟妹等。农忙季节，父母在田间忙碌着，不准小孩下田，好奇的小孩们大都不是乖乖闲着，而在田埂边开垦出一米方圆小田，每个季节都跟着父母去“劳动”，父母犁大田，他们学着犁小田，父母栽秧，他们学着栽秧，父母收割，他们学着收割。当然父母休息时，也常给小孩作“技术指导”。这种因好奇牵引，主动求学方式，到十一二岁时，社区的主要生计方式已基本掌握，也逐渐养成热爱劳动的习惯，真切体验劳动快乐与艰辛，从而珍惜劳动成果。

羊望社区“原始宗教”散见于日常生活之中。以丧葬仪式为例，它是社区最庄重的仪式之一。集舞蹈、音乐、鼓乐为一体，蕴含着丰富的教育资源。一是儿童从求助的先后顺序中学会了“差序格局”；二是在作为丧葬仪式象征性活动的芦笙音乐舞蹈中，学会敬畏生命，团结协作精神，增强民族认同。三是在“送水”时，“死者”对自我人生历程评析中，学会热爱生活，学会做人。社区男女角色分工随着年龄增长越来越明显，大概十岁左右，男孩跟父亲学打柴、梨田、狩猎等；女孩则跟母亲学习织布、刺绣、织带、养猪等技能。男女技能不许跨界，否则遭遇意外，父母常通过偶然事件对之加以强化，进而强化性别角色意识。

总之，社区现代学校从社区“边缘”到“中心”，再到“逃离”社区，社区人从部分入学到全部入学，折射出国家力量的社区渗透。这种以城市模式的外向型教育，培养工业化市场所需要的人才，已逐渐融入社区人教育规划之中。同时，从中也可管窥民族社区本土教育却呈现“逆向”发展趋势。在社区传统的本土教育中，“教育者”、“学习者”、“教育措施”等“三要素”边界模糊的教育情境，是教育家杜威“教育即生活”思想的缩影或实践模型。本土教育以其独有的随境性、生活性、神秘性、趣味性和整体性的特点达致“润物细无声”之教育功效。给儿童实现“成家”的教育目的保驾护航。其不仅促进社区持续发展，也促进社区人生命价值持续的提升。长期以来，这两种异质性的教育资源在社区空间中此起彼伏，左右着社区人的教育选择。

二、现代学校与民族社区传统教育生态

民族社区教育生态是指在“培养人的活动”这一规定性下社区各种教育资源及其各教育要素之间的关系。现代学校教育具有“外源性”，一定程度上是国家化、现代化与全球化参透社区的产物，作为一种特殊的教育资源，学校担负着推进社区人生成与发展的重要力量。然而，现代学校旨在促进社区人“跨越式发展”取向发生某种偏离。虽它与本土教育终极追求一致，但其作为一种国家力量的嵌入，将作为社区“内生性”本土教育资源逐渐被排挤于主流话语之外。

(一)嵌入社区教育生态中的学校

社区学校教育是国家力量向社区渗透重要路径，是国家行政“细胞化”的重要表征。其设置蕴含的思路即对城市模式的摹写和移植。作为“村落中的国家”的学校步步深入过程中，本土教育逐渐向家庭、社区等私领域退守。

远远向羊望社区望去，首先映入眼帘的是鲜艳的五星红旗飘扬着，格外耀眼，两栋砖房嵌入几乎全部木结构吊角楼乡村社区之中，显得似乎有些“不和谐”，看到这一图景，找到学校就太容易了。到羊望社区入口，公路两旁墙壁写满象征国家力量的标语：“大力扫清青壮年文盲”、“该入学的一个不能不少”、“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子”等，沿着公路往上走，社区学校出现在眼前，公路戛然而止。

在深入访谈过程中，学校负责人王老师，他荣光溢于言表,“在1988年我未到学校工作前，学校教学质量在全乡倒数一二名，周边小学比我们好得多啦，羊望小学落榜生，都到周边小学补习。自从我和几个新老师到学校后，基本每年都从五年级接课，经常加班补课，不计报酬。终于在1991年，我们学校升学率大大提高，排全县前几名，中心小学很多次都不如我们呢！”随着升学率步步提升，许多老师凭借升学率相继顺利转正，也有几个老师被征调到中心小学。

虽羊望社区远离国家教育中心，但学校的一切教育措施均按上级规定的“标准化”设置，标准化教材及课程安排、教室布置、以及标准学校仪式。学生使用的教材基本由“全国标准”到“全省标准”，再到现在的“全州标准”，但万变不离其“宗”。第一、二阶段的社区学校课程安排均多关照社区生活节律，至今仅以学校为主，无暇社区生活转变。教室布置基本全国标准，爱迪生、爱因斯坦、牛顿、孔子、雷锋等的头像琳琅满目，应有尽有；“好好学习、天天向上”、“知识就是力量”、“ 天才，那就是一分灵感加上九十九分汗水”等标语，与城市学校相差无几。升旗仪式最庄重、严肃，是学生一次国家化的洗礼。在教育者方面，已由昔日的“农民身份”到“国家身份”转变。在一次访谈中，有位母亲说，“一看王老师家的娃就是国家的，我家就是私人的”。显然，在社区人看来，社区中的学校与社区之间是两个不同的世界，学校是国家设立国家机构，学校一草一木均是国家的，学校中的老师更是如此，他们是端着“铁饭碗”的公家人，使用语言系统也与社区人相去甚远。起初，他们居住社区里，与社区人若即若离。现在身居县城，与社区彻底隔离。因此，学校一到放假或夜晚，一改昔日没有围墙时的热闹，成为寂静之所，与周围形成鲜明的对比，学校成为国家行政序列的“飞地”。

(二)不同文化权力空间的教育资源

羊望小学前两代教师，因其社区人身份模糊之故，常常穿梭于社区之中，深受社区人的欢迎。在学校发展的第一、第二阶段，他们充当了学校教育与本土教育的中介，通过他们的缓冲和诠释，国家学校教育才得以嵌入社区肌体之中[2]P21，随着社会发展，社区现代信息源已呈多元化之势。已将这个边远乡村社区裹挟于国家化、现代化与全球化之中。在这种背景下，重新探索本土教育的发展机理，旨在探明本土教育资源对社区人的生成与发展提供合理依据。

“不同空间的互动不仅构成了文化的隔离，而且也造成了不同个人的身份认同。”[3]田野调查中，社区人论及教育时，“读出去”“考出去”等话语均表达了社区与外界的空间差异，尤其是处于不同空间中的权威性资源与配置性资源差异。在社区人眼里，“读出去”和“考出去”并不特指地理概念，而是指社区人从“私人”成为可以端“铁饭碗”的“国家人”，分享更多的权威性资源和配置性资源。这体现了社区人对“外界空间”的普遍认同，学校教育的“吸引力”和国家教育“外向型”蕴涵达成内在一致性，社区人只是苦于两个空间之间难以跨越罢了。在社区里，“知识人”与“文化人”是指具有汉语文能力和算术技能的人。而“文化人”是否获得国家身份的礼遇则大相径庭。

对多数社区人而言，除可以空间转换之外，读书是学汉话与算术基本途径。在访谈中，约60岁的老人认为学校功能就是“能辩认男女厕所”、“会算账”，而50岁以下的老人则认为，“哪怕考不出去，到广东打工，读书越多，工作越清闲，工资越高”。在这里，汉语文“被看是文化素质的标尺，同时又是在正规学校教育中所教授和传承的知识体系，并作为一种表达和交流的工具占据了文化的公共领域。”[4]这里的教育是指以学校为载体的现代教育，而被传统的本土教育资源排挤于人们的视野。在社区里，许多家长不愿意让自己的子女接触农事，并认为“读书人学这东西没什么意思”，他们不希望子承父业。近年来，父母外出打工，学校与社区却存在着文化差异，学生社区文化形塑尚未完成，就已被抽离出社区，隔离了可以滋养他成长为“社区人”的本土教育，使其在游离于提升人的价值的“泛教育”轨道之中。

(三)两种教育资源互动变迁

羊望社区处国家边缘地带，在长期的自然与人文适应过程中，积淀了独具特色的本土教育体系。在现代学校嵌入前，是民族文化传承与社区人成长的主导力量。社区建筑均为干栏式木结构建筑。社区家庭教育就是在这样的建筑物中发生。对苗族社区人而言，房屋不仅“是一种抵抗宇宙的工具”，“使人顶住一切自然的和人生的狂风暴雨”。[5]P80而且，是苗族社区文化延展的最小单元。在身份证管理在社区推行前，社区人出生初并没有汉名，仅有苗名，多以花(bangx)、菜(vob)、树(det)、牛(nix)、羊(yongx)、田(lieex)、刺绣(hmub)、桥(jiaok)、银(nix)等命名，姓以父子连名，族名放最后。苗名不仅反映社区生态，也反映社区人对下一代的角色期待。然而，上学的人必须取汉名，有了新标识，因而知识人的汉名使用频率最高，这进一步体现两种知识体系的异质性。当然，近年来打工潮和国家政策对社区渗透，为了适应外面世界，每人几乎都有了汉名，但仅限于公领域使用。在社区里，公共活动多以户为最小单位，但并不严格按户籍制度，而是以“大灶”的数量来确定户数，约定俗成，绝无非议。社区儿童在日常生活空间中濡化了各种禁忌、仪式和神话传说，社区独特的文化模式代代承传，在社区人互动交流中，涵化了社区内部机理。这是学校教育资源所难以企及的。以学校为载体的现代教育以“外向型”、“城市化”的特征吸引社区人才，抽空了社区人力资源，很大程度上强化了我国“城乡二元化”格局。

在田野调查中，潘老师谈到，80年代前社区家庭送孩子读书的几率极小，女孩子入学率几乎为零。原因之一是无力支付学费；二是孩子已成为劳动力；三是不读书是正常现象；四是女孩早晚要嫁人，属外人。鉴于时空局限，社区人对教育选择无疑是理性的。扎根于社区的本土教育资源对社区人的生成与发展起到主导性作用，现代教育资源实现“识字”“算账”传统功能后，“入仕”功能难以释放。据调查显示，30多年来，社区通过现代教育路径“入仕”的概率为0.98%，如此低的概率，继续供孩子读书几乎成为孤注一掷的“赌博”行为。因此，贫困的苗族社区家庭一般会将无劳动能力的子女送到学校读3-6年，而不会让其继续读书。总之，面对高风险的学校教育成本，苗族社区人只局部地选择了学校教育，更多选择低成本且对社区人生成与发展意义重大的本土教育，这是社区文化空间对国家政策在教育层面的“抗议”。

当然，随着“义务教育”政策逐步推行，加之外界劳动力市场对学历要求提高，因而读完初中的学生数量增多。在2013年的调查中，95%家庭都支持孩子要读完初中，他们认为“广东打工进厂也要求初中学历”，其中30%的家庭认为，只要孩子愿意读，就供到底，他们同样认为“在广东打工，学历越高，工资就越高”，这一推力与学校教育“外向型”的拉力，共同促进社区内读书人越来越多。此外，在社区里，长期的劳动分工，慢慢地形成男女角色分工意识，男性与外部世界尤其是国家力量直接作用的政治层面发生联系，而女性则坚守家庭本位。男女生在学校教育的不同遭遇及其家庭角色分工与苗族社区性别角色模式相一致。[6]P6这种选择是社区人对其生境的一种适应。

三、民族社区两类教育资源“联动共生”

随着国家化、现代化和全球化的力量对民族社区渗透渐增，长期呵护着社区人发展的本土教育资源逐渐被排挤于现代教育轨道之外，或退出公领域，在私领域发挥着日益微薄价值。现代教育的“外向型”和“跨越式发展”的设计思路，刺激了社区人现代性生活“追求”，使社区内外均很大程度上忽视了民族社区“内生”的本土教育自觉。增强民族社区教育自觉与自信，发展“内生型”社区教育方为“人间正道”。

(一)穿梭于城乡之间“边缘人”

民国末期，因乡村教育“城市取向”预设而致“文化边缘人”已初见端倪，陶行知、潘光旦等先辈对之早有论述。在苗族社区历史进程中，“文化边缘人”早已存在，据83岁老人介绍，早期“文化边缘人”以王永福为甚，他生于1928年，初中毕业后，当过乡长，后来因各种原因留守社区务农。“忘本的教育”在其身上得以鲜活体现。起初，他衣着整洁，满腹经纶，却懒于躬耕田野。后来，生活贫困潦倒，衣着褴褛，斯文扫地，靠帮人写吿状书、算命和写对联等为生，社区人对其敬而远之。他成为社区里未能“入仕”的知识人的典型，也是“忘本的教育”在其身上矛盾的展演。然而，时至今日，问题却有过之而无不及。现代教育的“城市取向”价值预设和大众文化渗透苗族社区，社区人为追求现代性生活而心甘情愿放弃了祖祖辈辈滋养着社区人的本土教育资源。恨不能为子女省略“社区人”这一“成人”基础环节，直接跨越到“国家人”，甚至“世界人”，两种促进社区人价值提升的表达方式逐渐形成了分离的局面。

笔者2013年在社区学校进行田野调查，学校教育资源与本土教育资源“分离”的现象在二年级的课程设置得以体现。

羊望小学2012～2013年度二年级第一学期课程表中，开设的课程有语文、数学、科学、思想品德、音乐、美术、班会、劳动等。经调查得知，实际主要上语文、数学、科学三门课，其他课几乎不上的。在一次语文课上，老师先教生词，后让全班通读全文一遍，叫三个学生通读，最后指出学生读错与普通话差异，并逐一纠正。整个课堂内容几乎没有一个在社区生活得以应证的，简言之，社区学校课程难以内化为社区学生的生命结构之中，成为其成长力量。现代教育的“城市取向”预设，突出了现代教育资源普遍性，却忽略社区本土教育资源对社区人的价值与意义。加之学校教育在社区场域“入仕”价值日趋式微，使社区人对“学校教育”自信并没有随经济水平提高而提高就可想而知了。

尽管如此，随着“普九”政策的推行，送小孩读书已成为家庭决策习惯。改革开放纵深发展，“打工”也成普遍现象，顺利读完高中的儿童并不多。虽然社区人经济收入大大提高，他们年均纯收入约增长10倍左右。苗族社区学校教育发展与经济增长的不平衡性使学者们的“经济决定论”解释空间受到压缩。

2000年后，社区所属县的中专逐年不分配，2005年后大学生分配比例也逐年降低，社区学校教育的“入仕”功能已逐渐消退。大学生失业增多，他们熏染了“贵族气质”，“进退维谷”，游走于农村和乡镇之间，成了新时代的“文化边缘人”。与早期的“文化边缘人”相比，他们有群体性、低龄化等特征。他们耗费了家人大量钱财，金榜题名时热热闹闹的大宴宾客。而今毕业即失业，正承担着巨大的舆论压力和自我心理压力，过着受刑般的日子。但他们苦着一张脸，不知道如何逃离这种困境，似乎没有想到跟着父辈下地干活正是突围的出路，正是读书人自救之途和人间正道。他们因为受过更多的教育，所以必须守住自已的衣冠楚楚的怀才不遇。[7]P6然而，沿海城市打工的工资越来越高，工作也越来越轻松。加之“知识精英”们的工资与打工者的工资相差无几，这给社区人教育选择产生了新的困惑。此外，各种文化也随着打工者回归而介入传统苗族社区，外界文化的涌入使社区本土教育体系又受到严重冲击。

然而，关于“子女成长规划”的调研结果表明，家长为子女的三种“成长规划”：70%选择让子女读完初中，拿到毕业证，以后去广东进厂；25%选择让子女读完初中，拿到毕业证，以后买辆面包车开；5%选择是否读完初中由子女决定，想以后让子女到城里租个门面，开个小卖部。从这三种规划中，我们可以看出，“读完初中”即“普九”在国家、社会和学校的“推波助澜”下，已逐渐深入人心。然而，我们试想，一个地地道道的农民，却无人将自己的子女规划到自己所从事的职业之中。

在社会多方影响下，社区儿童理想之所在“外”，社区是他们的家园，却无法对此产生一种天然的归宿感和家园感；外界不过是他们讨生活的人生驿站，他们却渴望在这个并不属于他们的驿站做多一分的停留。[8]P196因此，社区学校教育俨然成为他们与外界接触的“缓冲带”，学校教育资源已成他们认识外界的窗口，学校生活已成为外界生活的预演。从以上社区儿童的成长规划看，社区已反而成为他们生活的“绎站”，因而，他们多数对社区苗族文化精华全然不知，传统的“本土教育”已失去原本的价值，社区儿童缺乏对苗族文化的自信与自觉，俨然成为“无根的一代”。

(二)社区人的教育选择及其价值的提升

社区人对教育的选择，是随着社会发展和学校教育变迁而变化的。在学校发展的第一阶段，国家力量对社区渗透甚微，学校教育“入仕”功能尚未凸显，学校融于社区之中，因教育措施、教育者的社区化，学习者也融于社区之中。小学1～3年级的教育，对社区而言，是最经济的教育投入。此时，社区本土教育处于中心地位，学校教育仅作为社区教育资源的有效补充。然而，对社区人价值持续提升的空间却相对狭小，本土教育的天然局限使“社区人”到“国家人”过度困难重重。对60岁老师访谈得知，他们在集市里，因“没文化”做出“哭笑不得”的事不计其数。一旦进城办事，得请人帮忙；更重要的是，在发展现代农业上，也四处碰壁，因现代性知识缺乏，现代化机器与科学种植难以推广，等等。

社区学校教育的第二阶段，学校管理逐渐规范，“普九”推行，社区学校迁到社区中心，象征现代性的砖房和围墙建成，学校成为“村落中的国家”，教育者、教育措施的国家化。学校与社区已成为近乎异质的两个世界，学习者已逐渐隔离于社区生活。

这时，社区村民对教育的选择出现彷徨，在市场经济纵深推进和国家大众传媒的影响下，人们似乎隐约感到教育(学校教育)的重要性，学校教育的权威性得以慢慢树立，社区里中专生、大学生逐年增多，学校教育“入仕”功能得以一定程度释放，社区极少知识精英实现“社区人”到“国家人”过渡。人们对“学校教育”的“入仕”功能寄予一定期待。虽然更多赋予了一定的神秘色彩。教育理想“入仕”的达成，社区人并不关注学校教育本身内在原因，不愿触及代表国家形象的学校权威，而是归功于“天地神”、“祖宗”的庇佑，因此，社区人常给读书人做一种叫“顿啦”*“顿啦”，是指苗族社区的一种原始宗教仪式，巫师藉仪式与“孔圣人”对话，替学生向“孔圣人”借力，以成就功名。的原始宗教仪式，寄以求达成教育理想。

第三阶段，社区学校教育水平大大提高，与中心小学相差无几，送女子就读小学已成为社区人惯习，形成了良好的势头。但随着“中专生”不分配到“大学生”不分配，他们因自身各种“资本”缺失而难以在工业市场里获得工作，又难以接受回归社区躬耕山林，形成新时代的“边缘人”，呈“群体化”“低龄化”特征。社区教育选择呈一种不愿却不得不选择境遇。“不愿”是因为目睹了现代“文化边缘人”的境况，他们不愿让自己子女也陷入这一困境。“不得不”是因为他们没有更好的选择。正如社区一位老人所言，“十多年来，没有哪家孩儿在家耕田的”，难道“乡土中国”已悄然变成了“城市中国”了吗？因此，社区人对教育选择是要求子女读完初中，之后“随他意愿了”。尽管以学校为载体的现代教育出现了一些似乎难以解决的问题，但社区本土教育资源的边缘化步伐并未放缓。社区人已穿梭于城市与农村之间，但却以“边缘人”的身份介入，怀着一种迷茫感与无根感，似乎“社区人”到“国家人”过渡已实现，但这显然是一种表层现象，社区人的价值尚未得到实质性提升。

(三)联动共生：化解两种教育资源冲突的应然选择

随着市场经济向纵深推进，国家化、现代化与全球化是发展趋势，在这样的背景下，社区中的教育者、学习者与教育措施都不可避免地滑入这一必然趋势之中。然而，社区学校教育因各种生物性与社会性障碍而处于低学业成就群体，在升学与就业市场中展开一场场“不公平”的竞争，结果可想而知。更有甚者，学习者退回社区，面临陌生的生计以及心理等障碍，使之“进退维谷”。社区儿童不仅仅生活在学校所构筑知识之网中，更多生活在社区生活秩序与乡村文化底蕴持续浸染之中。[9]P116尽管在这样边远民族社区学校教育场域中，逐渐引领社区形成了一种教育期待，社区儿童及其家庭就处于这一意义之网中。现代教育的“城市取向”预设，要求学校教育资源普适性与标准化，以便促进社区人按全国标准的步调前行，这就难以顾及苗族社区人独特生命发展立场。教育理论与教育实践若即若离，促使社区学习者的无奈与无助。近20多年来，羊望小学仅以微弱的“入仕”功能延续着，在学校场域中，鲜有人会论及或关注未能“入仕”的学习者，或没有“入仕”潜力的学生。在和王老师的访谈中可窥一斑，“我们学校考取乡中学、县二中尖子班的学生不少，比起全县其他村级小学，我们排前几名呢！从我到校任教至今，这里考上大学就有20来个啦，只是还有7～8个没得分配呢！尤其是这几年。” 王老师在社区里，本是多才多艺青年，能唱歌，吹芦笙等，寨上的大事，大都由他牵头，属本土性知识精英，然而，在十多年学校教育中，已濡化了国家教育“城市取向”思想，从其言语中常无意间溢出对社区教育的期待。在整个苗族社区，学校教育期待是为了使学生“逃离”传统社区，藉此实现挣脱贫困束缚的目的。每每社区里有学生考取大学，社区学校均派人予以 “表示”，并以之作为成功教育的典范。这样，学校教育的“入仕”功能得以不断强化，以致本土教育资源逐渐走向边缘化，未能“入仕”与没有“入仕”潜力的大部分学习者也逐渐边缘化。对于今天社区收入的提高、义务教育的免费，投资教育的失败不会导致家庭失败，但教育失败给学习者及其家庭心理压力却是不可忽视的。建立一种对社区人及社区发展有所助益的社区教育，坚持社区教育自主立场的民族社区教育，尊重社区人现实生存需要和理想发展追求，促进“社区人”到“国家人”的和谐过渡，甚至向“世界人”过渡，方能使社区人生命价值得以持续提升。

美国人类学家萨林斯(M.SahLins,1930)对本土教育资源持较为乐观的态度，认为传统与变迁，习俗与理性之间并非不可调和。“在某种程度上，全球化的同质性与地方差异性是同步发展的，后者无非是在土著文化的自主性这样的名义下做出的对前者的反应。”“‘文化自觉’的真实含义就是，不同的民族要求世界文化秩序中得到自己的空间。”同样，民族社区学校教育与本土教育两种教育资源之间也并非不可调和，两者都是社区人价值提升的两种表现形式，终极价值诉求是一致的。在这一基础上，我们需要增强本土教育的自觉与自信，在整个人类普适性教育轨道中找到自己存在合法性，找到促进社区人价值提升的重要一维。在社区生活中，现代性与本土性相融的事象随处可见。如，建筑物已由原来的纯木结构到以木为主，砖为辅转变，取两者之优点；耕作工具也由传统的牛耕到现在的机耕为主、牛耕为辅转变；这两者文化事象仍然动态保持着，体现其生境的适应性。

本土教育资源的自然变迁应有其规律性，未必能在现代学校教育序列中找到对应性，在对民族社区两种教育形态，强势与边缘之间应持豁达的态度，认同现代教育给社区人价值提升有巨大作用的同时，要敞开胸怀，认同本土教育资源的变迁、自我更新和自我发展。至今，我们看到，本土教育资源已逐渐进入民族社区学校，如，小学实验田、民族文化校园、校本课程等。同时，面对这种社会转型期，民族社区学校教育的发展困境，国家也纷纷出台学校教育政策，一是大量开展职业技能教育，探索与农民职业相关的技能教育，努力将学校推向苗族社区。学校路旁的围墙上写着的“农民掌握新科技，远程教育好帮手”标语，已充分体现国家探寻乡村教育本真价值之努力，以突破村落社区学校教育发展瓶颈，探索代表国家形象的学校与传统乡村社区的结合，探索本土教育与学校教育和合之道。二是发展乡村工业，村落的土地纷纷被征用，改修工业园、连片农业区，给予目前的学校教育提供平台，这也是将村落学校教育与村落生活“共生互补”的努力，以此举和谐社区教育的困扰。滕星的“多元文化整合教育”理论，是解决这问题的重大策略之一，在这一模式中，苗族学生不仅学习主流文化，还需学习多数民族文化，保证少数民族学生不仅在主流社会中生存与发展，而且传承本民族文化。对社区学生而言，多元文化教育增强他们母文化自觉与自信，守住“根基”，以独特姿态融入主流文化，最大限度获得个人未来生存与发展的资本。

总之，民族社区本土教育资源可以保证社区儿童成为“社区人”，对本社区及其文化认知与认同，这是一个人成长的根基。在这一基础上，向“国家人”过渡，力争在“国家人”轨道中进退自如，实现国家认同。最后奔向“世界人”，实现全球认同，为全人类幸福而奋斗。在整个过程中，社区“人”逐渐趋向完善。从这一角度来说，本土教育资源与学校教育资源之间是一个问题的两个方面，并非绝对矛盾，两者兼容是可能与可行的。因此，就民族社区教育而言，不仅事关民族社区和谐发展支点，而且还事关国家、乃至整个世界和谐发展。因而基于民族社区自主之立场打造学校教育，充分发挥学校教育的现代性优势，促使学校教育资源与本土教育资源“联动共生”，生成现代民族社区教育形态。

四、小结

民族社区教育资源本身作为一种文化模式，是在各种文化和权力的影响下动态中生成，并在对生境适应过程中得以日趋完善。随着现代化、国家化与全球化浪潮的持续推进，民族社区传统文化已变生了重大变迁，传统的内生的教育资源已慢慢淡出社区人的视野，许多多年漂泊在外的社区人已由原来羞于说汉语，到现在民汉双语交叉运用。传统的仪式已深受“市场思想”影响，不断化约，以求效益最大化。传统“乡土中国”所具有的“守望相助”的人情关系，已逐渐被“城市模式”的“市场关系”所吞噬。人与人之间的陌生感逐渐生成。保证社区人内心自律的原始宗教信仰逐渐消解，信仰危机“应运而生”。缺乏与社区沟通的现代学校教育日益加剧了老年人和年轻人之间“代沟”：年轻人认为老人思想落后，眼光狭隘，缺乏经济意识，不记成本地从事传统耕作；而老年人却为年轻人那种“乱七八糟”思想所叹息，他们认为，年轻人生活要求高，勤吃懒做，依赖父母，对传统教育资源漠视，不断突破了社区道德底线。

总之，当下学校教育促使儿童对民族社区的认同感逐渐降低，它似乎成为一股使学生“逃离”社区的外在力量，社区“文化边缘人”呈逐年增多之势，这对民族社区乃至国家将会产生许多无法回避的问题。重构基于民族社区自主之立场的新时代民族社区教育生态，是调和民族社区两类教育资源冲突的应然选择，是持续提升社区人生命质量的根本路径。

[1]黔东南州地方志编委会.黔东南州志(教育志)[M]. 贵阳：贵州人民出版社，1994，(6).

[2]李小敏.村落知识资源与文化权力空间[A].中国教育：研究与评论[C].北京：教育科学出版社,2003.

[3][4]陈沛照.变迁与调适：苗族学校教育的文化选择[J].广西民族大学学报(哲学社会科学版)，2009，(4).

[5]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙译，上海：华东师范大学出版社，1999.

[6][7][8]钱理群,刘铁芳.乡土中国与乡村教育[M].福州:福建教育出版社,2008.

[9]刘铁芳.乡村的终结与乡村文化的缺失[M] .福州:福建教育出版社,2008.

责任编辑：陈 刚

ConflictandHarmonyforEducationalResourcesinMinorityAreas:ACaseStudyofYangwangCommunity,QiandongnanPrefectureofGuizhouProvince

WANG Guochao

In minority areas education is the origin of human development, including school education and native education. The present system of emphasis on school education and neglect of native education seems to follow the “city model”, destroying the eco-system of education. It is argued that native or folk education and school education should be combined for the improvement of human value in minority communities.

minority community; educational resources; Yangwang; anthropology

G4

A

1003-6644(2016)06-0187-13

* 国家社科基金资助项目“少数民族社区教育的价值与发展机制研究”[项目编号：13XMZ040]。