西方自然主义教育思想当代价值研究的“解释学循环”

刘黎明

（湖南师范大学教育科学学院，湖南 长沙 410081）



西方自然主义教育思想当代价值研究的“解释学循环”

刘黎明

（湖南师范大学教育科学学院，湖南 长沙 410081）

摘 要：“解释学循环”是解决西方自然主义教育思想当代价值问题的重要路径。这一路径的实现主要是通过西方自然主义教育思想当代价值中的自身意义循环，西方自然主义教育思想当代价值中理解者对自我存在意义的理解循环，以及中国教育学者对西方自然主义教育思想的理解与其“前理解”之间的循环达成的。

关键词：西方；自然主义教育思想；当代价值；解释学循环

一、西方自然主义教育思想当代价值中的自身意义循环

传统解释学对“解释学循环”的理解是:文本的部分与整体是循环的，即对整体的理解依赖于个别的理解，而对个别的理解离不开对整体的把握。这一循环理论是建基于“原意”解释理论之上的，即通过部分——整体的循环完全可以把握文本所蕴涵的“原意”。“这里不仅假设了一个与主体完全分割开来的理解对象，而且还假定了这个对象具有凝固、静止的意义。它静静地躺在那里等待着人们去发现、理解和把握。”［1］161

我们所要论述的西方自然主义教育思想自身意义的循环与传统的解释学循环有着本质的差异。

首先，西方自然主义教育思想自身意义与“原意”说的赋予方式不同:后者的产生与神学解释学对《圣经》的解释密切相关。它认为，《圣经》的原意是上帝赋予的，人们要把握《圣经》的原意，就必须排除主体因素的参与，必须通过从部分到整体、从整体到部分的循环，才能实现。而西方自然主义教育思想自身意义不是创始人所赋予，也不是被最初的理解者阐释殆尽。西方自然教育家创立西方自然主义教育思想的意图，是为了解决不同时代、不同国家的教育理论和教育实践所面临的各种问题，服务于当时的教育改革。西方自然主义教育思想自身意义的彰显离不开对这些问题的解决。随着问题的不断解决，西方自然主义教育思想自身意义会得到不断丰富和提升。因为“一种思想或一个文本，就其意义来说，既不可能由作者在最初的创作中赋予，也不能由最初的读者所阐释殆尽或一锤定音。文本一旦离开作者，它就进入到一个独立发挥作用与影响的进程之中。‘文本表明的东西不再与作者意谓的东西一致，因此，文本的意义和心理意义具有不同的命运。’”［1］162

其次，西方自然主义教育思想自身意义与“原意”说的呈现方式是不同的:“原意”说认为，意义是固有的、凝固在文本之中，等待着阐释者去理解和阐释。与此不同，西方自然主义教育思想自身意义是依赖于理解者的理解、解释和应用而生成的。西方自然主义教育思想自身意义的循环提升、丰富和更

再次，西方自然主义教育思想自身意义与“原意”说在结果上是不相同的:后者的结果是文本自身所包含的全部意义都可以被理解者阐释殆尽和完全把握；而前者的结果是不可穷尽的，因为它“是在与不同时代的实践照面的过程中、在一代又一代的理解和解释者的理解和解释中不断生成和发展着的。……它是在同理解者的视域和见解的相互开放、相互作用的过程中，既吸取有利因素，又进行自我批判、消除不利因素，不断丰富和完善自身的。”［1］163“从理论上说，我们在这里处在一切阐释的界限上，阐释总是在一定程度上完成了它的任务:所以一切理解总是相对的，永远不可能被完成。”［2］91

正因为西方自然主义教育思想自身意义与“原意”说在上述三个方面的差异，因而，用以“原意”说为基础的传统的“解释学循环”理论是难以解决西方自然主义教育思想自身意义的循环问题。而利科的“远化”与“占用”的循环理论有助于这一问题的解决。

利科认为，远化即间距化，是指人与存在的一种疏离。间距化不是传统诠释学所认为的是理解的障碍或误解的原因，而是理解得以发生的前提和必要环节。因为“人类经验的真实性的根本特征，即在间距中并通过间距而交流。”［3］而语言是间距化的中介要素，它与话语不同:前者是用书写固定下来的语言，后者是指我们日常生活中的口头语言。文本的语境世界不同于日常语言的世界。正是在这个意义上，“它构成了一种新的被称为真实远离自身的间距。”［4］112正是间距，文本进入了我们对其现实性的把握，敞开了文本世界理解的可能性。“因为存在必须通过言说才能显现，并且某种在言说中显现的存在因过于直接而使其受到限制。要使直接的言说语言消除直接指称的限制，只有通过书写语言方式来实现。一旦言说语言转换为书写语言，原先的直接指称关系就会隐去不显，特殊的东西被普遍化了。只有消除了直接性或特殊性，书写才能为我们提供出一个让理解可以进入的可能世界—文本世界。没有书写下来的文本，从某种意义上说，我们也就不可能有理解。”［1］165可见，对于文本世界的理解而言，远化或间距化是必要的前提和条件。它“不再是方法论的产物，因此也不是剩余物和寄生物；毋宁说，它是作为书写的文本现象的建构。”［4］100

所谓“占用”也叫“占有”，是指文本应用于解释者或读者当下的情境。“从表面上看，我们似乎看到的是文本被阅读、被理解和解释，即占用。实际上，本文由于其创立过程与其环境的疏远或异化，使得它必须重新返回到它所由之而来的生活世界中去。如此它才能获取它的生命并且日益丰满和充盈起来。我们可以肯定地说，本文是在这种回归过程中，带着大量的收获物而不断成就自身的。当然，这种绝非回到它原来的出发点去，而是回到产生它的那个生生不息的现实生活世界，那里正是它的永恒家园和力量的不竭源泉。这就是文本的自身意义的循环。”［5］136

占有与文本世界的间距化内在地、辩证地关联着。对此，利科作了重要阐释:通过占有，间距化并没有被消除，但它成了它的对应物。尽管由于书写而导致的间距化，使得占有与作者的意向之间并没有任何亲密关系的踪迹，但“占有与同时代性和融洽性完全相反:它是通过间距并在间距中理解。”［4］103

西方自然主义教育思想的当代价值就是西方自然主义教育思想间距化又返回自身的过程，即是通过“间距化”—“占用”的循环实现自身意义的不断传承和绵延的过程。西方自然主义教育家对西方自然主义教育思想的建构，一方面离不开当时的时代背景，是在其时代的土壤上孕育发展、开花结果的；另一方面，它要成为一种书写的文本世界，就必然会同时代产生一种疏异，也就是间距化。正是在这个意义上，文本世界才成为抽象化的世界，才不断地被一代又一代的读者、理解者和解释者所诠释，其意义才不断地被阐发，从而不断地使自身意义的循环得以实现。这个过程要求我们不能把西方自然主义教育思想教条化，而应回到西方自然主义教育思想的原初状态，联系它所产生的时代教育语境，认真研究西方自然主义教育家是如何通过与时代教育语境的疏异化来建构西方自然主义教育思想的经典文本的。离开了这一点，我们就只能抽象地、教条地理解其文本。更为重要的是，作为教育者，我们必须认真地研读西方自然主义教育思想的经典著作，全面深刻地把握西方自然主义教育思想的精神内涵，深刻地把握现时代教育的特点和内容，找寻现实教育中的突出问题。只有立足于此，我们才能有效地实现西方自然主义教育思想在中国的当代价值。西方自然主义教育思想的自身意义也会因此得到不断丰富和拓展，从而不断地实现自身意义的循环，不断推进其自身的发展。

总之，西方自然主义教育思想自身意义的循环既离不开远化（间距化)，也离不开占用。“远化为占用提供现实可能，占用则为远化提供归所，并为进一步远化创造条件和可能。正是在这种远化——占用——远化的循环中，一方面，文本的自身意义得以绵延，而每一代理解者更能理解他们自己。通过对文本的占用，他们（理解者)收到了一个放大的自我。”［5］137

二、西方自然主义教育思想当代价值中理解者对自我存在意义的理解循环

西方自然主义教育思想当代价值中理解者对自我存在意义的理解循环是受狄尔泰的生命解释学的启发而解决的。

受施莱尔马赫的一般解释学的启发，被誉为“释义学之父”的狄尔泰建构了生命解释学:一方面，他重申了心理学解释的重要性，认为“理解从来不是直接的，它是理解者通过自身对作者心理过程的‘体验’来重建这一过程，以达到对本文的理解。”［6］他对“理解”的定义蕴含了心理体验的意味:“我们把我们由感性上所给予的符号而认识一种心理状态——符号就是心理状态的表现——的过程称之为理解。”［2］104换言之，理解和解释就是通过心理移情作用重建人的心理的过程；另一方面，他在生命哲学的基础上建构了生命解释学，有力地促进了解释学理论的发展。

在狄尔泰看来，文本是体现作者的生命活动的客观化物，而理解者同样具有生命的特征。理解者之所以能够借助创造和体验来理解文本，是与作者的文本和理解者所彰显的生命整体性和共同性密切相关。“因为归根到底体验乃是对生命的一种表达，体验所联接的乃是奔流不息的生命之流中，过去、现在和未来是融为一体的。所以，作为个性存在的读者和作者，也不过是同一生命的‘要素’，他们能够借助于‘体验’而沟通起来。”［7］

正是在此基础上，狄尔泰阐释了他的生命解释学循环的思想:“个体常常不是在一种孤立的情况下去理解生命表现，而是在具有共同特性的与某些精神内容相关的知识背景下去进行理解的。”［5］145这一生命解释学循环是依据其生命哲学建构的，体现出生命中的部分意义依赖于它的整体，而整体的生命意义又与它的部分相互依赖的生命特征。之所以会如此，是因为理解是一个重要的和持续的任务，完成这一任务的前提是:“持续稳定的生命表现摆在理解面前，因此，理解可以不断地返回到这些表现。”［2］106这表明，理解不是通过理性和逻辑活动来完成，而是依靠非理性因素，尤其是体验的生命的因素的参与，依靠直观和顿悟来完成。理解在本质上是一种非理性和生命的活动。“当这一作为个体（部分)的生命面对以往和现实的生命构成的整体（表现为文化背景和社会共同体的结构)时，不仅个体不断从整体中获取自身所需要的精神因素，而且生命整体也从每个个体中吸收养料。这就构成了个体生命与文本所代表的整体生命之间的生命循环。”［5］146

理解之所以是一种个体自身生存意义的循环，是因为理解即自我理解。“所有的理解与解释行为，都是公开或隐蔽地在理解历史、文化、传统或现实中去谋求理解和解释人自身，理解因而同时是人的自我理解。”［8］我们是出于理解自身的生活境遇、能力和目标、本性和需求、价值和观念等的需要，才去解读文本的。

狄尔泰的“生命解释学循环”思想对于我们解决西方自然主义教育思想当代价值问题颇具启发:

首先，我们要实现西方自然主义教育思想在中国的当代价值，要解读西方自然主义教育思想，需要我们投入整个生命去拥抱和诠释同样具有生命特性的西方自然主义教育思想的经典文本。这是因为，任何文本当然也包括西方自然主义教育思想的经典文本，都寄托了作者的情感、意志、理想信念、愿望、价值观和世界观，都是作者心理、生活和生命的投影。因此，我们要正确地、深刻地理解和把握西方自然主义教育思想的经典文本，必须把自己的整个生命融入理解活动之中，不仅要发挥理性的逻辑推理的作用，更要发挥非理性的作用，使直觉、顿悟、体验、移情、想象和直观都参与其中。唯有如此，我们才能达到对西方自然主义教育思想的经典文本的客观的和创造性的理解。这是从狄尔泰的生命解释学那里得到的启示。按照狄尔泰的观点，“文本是生命的客观表现物，我们自己是现实存在的生命，当我们自己面对文本作出自己对文本的理解时，这一理解也就变成了生命的客观化物，成为他人现实生命的理解对象，理解就是在这种生命的交替中循环往复地进行着。这种理解不能一味运用理性推理和逻辑演绎，而需要运用直觉或顿悟的方法。”［5］148这就是理解的生命循环。它是通过理解者的个体生命对作为生命化物的文本包括西方自然主义教育思想的经典文本的理解而成全的。

其次，当我们通过西方自然主义教育思想的经典文本的理解和解释来达到对自身存在意义的认识和把握时，这种理解和解释就具有循环的意味:一方面，我们对西方自然主义教育思想的经典文本的理解是从某一个部分开始的，然后逐步扩展到整体，最后达到对西方自然主义教育思想的经典文本的相对全面的理解。如果我们全面地理解和把握了西方自然主义教育思想的经典文本的精髓，我们就能更好地理解我们自身；另一方面，我们对自身的理解是随着对西方自然主义教育思想的经典文本的理解不断深化而实现的，当然，前提是我们对我们自身的解释学境遇有深刻的认识和把握。可见，这两个方面是辩证的和统一的。我们知道，文本的意义是随着时间的流逝和理解者的差异而发生变化的、生成的，理解者不可能达到对“原意”的真正把握。这就需要我们摆脱“原意”说的束缚，以自身为中心，从自身的生活境遇、能力和目标、本性和需求、价值和观念等的需要去理解和解释文本，因为理解同时也就是自我理解。“如果我们以理解和解释者为中心展开理解循环，我们就不仅会使文本的意义获得新的增长，因为为文本带入了新的因素，文本从某种意义上说，获得了新的生长点，在现实的土壤中得到了自身所要求的水分和养料。理解者也通过把自身各种要素‘置入’文本之中，而使自身处境、需求和本性得到了澄明。”［5］148更为重要的是，通过对西方自然主义教育思想的经典文本的理解，我们不仅使文本的现实意义得到增长，而且也使我们获得比单纯理解文本更大的意义，收获一个新的、富有意义的、放大的自我。

再次，研究西方自然主义教育思想当代价值，重要的不是重建西方自然主义教育思想的经典文本的历史意义，挖掘文本的“原意”，而是要让西方自然主义教育思想的经典文本和处于当代的我们的教育思维、教育观念发生联系和沟通，并从这种联系和沟通中产生对于我国当代教育发展有意义与价值的思想成果。尽管施莱尔马赫和狄尔泰的心理学解释学与生命解释学为我们理解文本提供了许多有价值的启示，但他们的理论都存在着局限性，突出表现在文本的解读始终是围绕着“原意”展开的，把理解的目标指向于过去的原意。为了克服这种局限，我们应把理解的目标指向文本的当代意义和价值。尽管我们不否认自然主义教育思想的经典文本的当代意义和价值与它的历史意义的关联，但它存在于理解者的“前理解”之中，是服务于文本的当代意义和价值的获得。“我们应当始终牢记:历史事实是客观的，可以重构，但意义则是相对于不同时代的人和处境而言的，是流动的，意义不可能重构。事实是意义的载体，但事实并非就是意义本身，对当时历史意义的把握绝不等于把握了该事件的现代意义。对现代意义的捕捉要依靠再理解和再解释。”［5］150因此，我们要认真研读自然主义教育思想的经典文本，消化它们，变成我们精神生命的一部分，变成构建我们的个人教育观念和实践智慧的思想资源，更好地服务于我们当代的教育改革。随着这一过程的展开，西方自然主义教育思想也会从中获得新的意义和生命，得到完善和更新。

三、中国教育学者对西方自然主义教育思想的理解与其“前理解”之间的循环

中国教育学者对西方自然主义教育思想的理解与其“前理解”之间的循环首先源于中国教育学者“前理解”因素的参与。“前理解”又叫前见、先见、先知等，它不是要剔除的内容，而是理解的根本条件，在理解活动中发挥重要的作用。离开了前理解，理解活动无法展开。前理解是主体存在的方式，包括构成主体的所有精神因素，如动机、情感、意志、价值观、经验、方法论、世界观、思维方式等。中国教育学者的前理解除了包含上述因素外，还包括所处的时代、社会环境、教育观念、教育立场、教育思维方式、教育实践智慧等等。任何教育者的理解活动都不可能摆脱前理解的制约:“谁想进行理解，谁就可能面临那种并不是由事物本身而来的前意见的干扰。因此，理解的经常性任务就是构造正确的、与事物相称的筹划，这就叫先行冒险。”［9］74“事实上，从我们存在的历史性就可以推出，……前见构成了我们整个经验能力的先行指向。前见是我们开启世界的先入之见，正是它们构成了我们经验事物的条件，构成我们遭遇到的事物对我们诉说的条件。”［9］279总之，前理解的作用无处不在，只有理解者的理解活动包含了前理解，理解才成为可能。

中国教育学者的前理解因素是以传统的形式存在，并制约着人们对西方自然主义教育思想的理解。这种传统包括优秀的传统文化、优秀的传统教育思想，特别是中国本土固有的自然教育思想，它们影响并限制着我们的存在。尽管“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。一切已死先辈的传统，像梦魇一样纠缠着活人的头脑。”［10］我们要对西方自然主义教育思想进行创造性理解、创造性阐发，都离不开已有的传统，正是它们构成了我们提出新命题、新思想、新创见的出发点，而后者又会发展成为新的传统，从而不断地丰富和完善着我们的前理解的视野，这样理解会处在永无止境的循环之中。由于我们参与了解构和重构西方自然主义教育思想的实践活动，我们所获得的对西方自然主义教育思想理解的真理也不是凝固不变的，而是处在动态的、发展变化中的真理。这意味着理解的循环是无限的，没有终点站，它总与我们的参与活动相联系。如果缺少我们的参与活动，我们无法获得对西方自然主义教育思想的真理性的认识。

由此可见，在理解西方自然主义教育思想的活动中，前见、传统的作用是无处不在的，我们无法消除它，也不可能打破理解所特有的循环。我们需要做的事情是思考以何种方式进入理解的循环:其一，我们必须认清时代，找寻并把握时代的教育问题。我们所处的21世纪与西方自然主义教育思想的文本作者所处的时代是不相同的，我们时代的教育问题与西方自然主义教育家所面临的问题也是不完全相同的。我们只有根据时代的条件和当下的教育问题，才能对西方自然主义教育思想作出创造性理解、创造性阐发。离开了时代条件和当下的教育问题的把握，我们就不可能正确地进入循环，达到对西方自然主义教育思想真理性的理解；其二，正确进入理解循环的第二个条件，就是批判性反思我们所具有的前理解。因为在我们的前理解中不可能所有的前理解都是正确无误的，也可能包含着错误的前理解，这就需要我们对前理解进行反思和甄别，还需要注意的是不要拿理解的自然教育思想的内容去迎合前理解的内容，否则，我们不可能达到对西方自然主义教育思想的真理性的理解。批判性反思我们所具有的前理解不仅有必要，而且具有可能性:“我们不仅可以从前见在理解中现实发挥作用中去甄别它们，我们也可以从前见形成和它曾产生过效用的过去中去区分它们，因为我们既可以对这些经验进行概括和总结，也可以使其受到质疑而处在悬而未决之中。”［5］159

其次，只有通过理解与前理解之间的循环，才能实现对西方自然主义教育思想的真理性的理解。这一循环的过程可以从两个维度加以说明:其一，中国教育学者的前理解必然对西方自然主义教育思想发生影响，产生作用。中国教育学者的前理解因素主要以传统文化、传统教育思想的方式存在着，其中有许多与西方自然主义教育思想在教育思想的理论基础、教育目标、教育作用观、教学原则和教育的路径与方法等相融通之处。最要引起我们关注的是，中国传统教育思想中还蕴含着自然教育思想，从先秦时期到近现代时期，都有教育家倡导自然主义教育，形成了具有中国特色的自然主义教育思想。正是它们在教育理论和实践中被广泛应用，被我们普遍理解和认同，因而构成了中国教育学者的前理解因素。当我们以这些前理解因素参与西方自然主义教育思想的研究，并从中获得相似的内容时，我们对这些内容不仅不陌生，而且具有一种似曾相识的亲近感，容易被我们普遍理解和接受。前理解因素越多，我们越能对西方自然主义教育思想及其经典文本深入理解。反之，如果我们排除这些前理解因素，我们就缺少理解的前提和根基，也就不可能理解西方自然主义教育思想及其经典文本。可见，中国教育学者的前理解因素决定着其对西方自然主义教育思想及其经典文本的理解发生的可能性及深度。我们只有对自身的传统文化和传统教育思想有了深刻的理解，成为了前理解的重要组成部分，才能使异域的自然教育思想为我们所理解、接受和认同，才能使前理解与西方自然主义教育思想及其经典文本的理解之间产生循环，生成新的传统；其二，西方自然主义教育思想必然会对中国教育学者的前理解起着改造、提升的作用。这种作用实质上表现为:“前理解不断地受到质疑、检测、证明，也就是说，我们的前理解在理解中成为我们理解的对象，构成了理解本身。这种相互作用使得理解和前理解不断发生移位或转换，从而构成了理解的循环。”［5］159一方面，教育思想传统不断地得到西方自然主义教育思想的改造和培养，使那些传统中的正确因素会浮现出来，与我们对西方自然主义教育思想的理解一起融入新的传统之中，成为新传统的重要组成部分；另一方面，通过对西方自然主义教育思想的理解能够不断地净化我们的前理解，不断地批判、清理那些错误的前见和传统中的不良因素，使我们懂得哪些因素应该清除，哪些因素应该保留和发扬，从而使理解循环不断发生。

中国教育学者对西方自然主义教育思想的理解与其“前理解”之间的循环是更高水平、更富有意义的理解循环，因为它超越了文本为中心循环和以理解者为中心循环的局限性。

文本为中心的解释学循环的局限性在于，它只是一种局部的循环，“因而对整个理解而言，……它不可能将各种因素蕴含其中，它不可能将理解的各种关系全面地展现出来，因此对整个理解而言，它只能是有所突出而有所遮蔽，无法敞露理解之‘全貌’”［5］151由于缺乏前理解因素的参与，我们对文本意识的认识只能是有限的，不可能达到对文本真正意义的深刻揭示，更难与我国目前的教育现实发生根本性的关联，也就无法发挥它对现实教育的变革作用。

以理解者为中心的解释学循环的局限性在于，它“容易导致自我论或自我中心论，从而忽视对他者存在意义的认识和把握。一旦理解陷入这种主观主义泥潭之中，所谓理解的客观性、真理性也就无法达及，理解就成为只有相对意义的理解。理解更不可能实现由有限的、部分的理解向无限的、全面理解的转变。”［5］152

综上所述，通过中国教育学者对西方自然主义教育思想的理解与其“前理解”之间的解释学循环，我们一方面可以克服以文本为中心循环和以理解者为中心循环的局限性，获得对西方自然主义教育思想的理解的可能性，因为前理解与自我理解的参与，使理解成为可能；另一方面，“相对于以文本和自我为中心的理解循环而言，我们还获得了一个关于理解的更全面的真理，这个真理不是指我们得到了一个固定的意义，而是指理解的实际情形得到了敞露。”［5］156

参考文献：

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［3］〔法〕利科.解释学与人文科学［M］.石家庄:河北人民出版社，1987:134.

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［6］潘德荣.诠释学导论［M］.台北:五南图书出版公司，1999:71.

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［8］殷鼎.理解的命运［M］.上海:生活·读书·新知三联书店，1988:1.

［9］〔德〕伽达默尔.真理与方法:下卷［M］.北京:商务印书馆，2011.

［10］马克思恩格斯选集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995:585.

（责任编辑 钟昭会）

中图分类号：G40-01

文献标识码：A

文章编号：1000-5099（2016）03-0155-06

DOI编码：国际10.15958/j.cnki.gdxbshb.2016.03.022

收稿日期：2015-10-22

基金项目：湖南省哲学社会科学基金项目“西方自然主义教育思想的当代价值研究”（13YBA216）。

作者简介：刘黎明（1962—），男，湖南茶陵人，副教授，硕士生导师。研究方向：西方教育思想史。新是在理解者的理解、解释和应用中实现的。正因为如此，才出现了前后递进的客观化自然教育思想、主观化自然教育思想、心理化自然教育思想、生长论自然教育思想等不同的范式和流派，呈现出丰富的意蕴。之所以能达成这一点，是与自然教育家的努力分不开，这种努力体现为两个方面:一方面，坚持从西方自然主义教育思想自身的基本理念与方法去理解和应用西方自然主义教育思想，从而保持西方自然主义教育思想自身意义的一致性；另一方面，从不同时代、不同国家的教育实践中发现和解决问题，吸取新的“营养”和新的经验，获取新见解和新视域。如果离开了这两个方面的努力，只是就西方自然主义教育思想理解西方自然主义教育思想，我们既不能真正地理解西方自然主义教育思想，也不能提升和丰富它的意义。因此，在21世纪的今天，我们要丰富和拓展西方自然主义教育思想的自身意义，促进西方自然主义教育思想的发展，也离不开这两个方面的努力。