英语单词视听差距的问题根源及启示

韩玉强，吴光亭

(江苏师范大学 外国语学院，江苏 徐州 221116)



英语单词视听差距的问题根源及启示

韩玉强，吴光亭

(江苏师范大学 外国语学院，江苏 徐州 221116)

不少二语学习者听觉词汇能力较视觉词汇能力偏低，造成单词看得懂听不懂的现象较为普遍。与母语心理词库的对比突显了二语心理词库建构的独特制约因素，如母语经验影响、基于视觉输入的词汇获得方式、形音表征的共时性等。正是这些因素致使部分二语语音能力不足的二语学习者心理词库缺乏正确的语音表征以及有效的音义和音形联结，而由较为稳定的字形表征和形义联结构成词库知识打包的核心，语音则处于边缘地位。这就是英语单词视听差距的问题根源，从而对词汇教学有所启示。

二语；心理词库；视听差距；启示

词汇是语言学习的重要基础。然而不少二语学习者词汇能力发展不均衡，造成部分单词看得懂听不懂的现象较为普遍，严重影响了学习者的听说能力。Goh在调查中国英语学习者学习情况时就发现很多学生对于相同的词语“视觉状态下认识，而听觉状态中却不能辨识”，并认为这是因为学生缺乏正确的词汇学习习惯而导致其听力词汇量发展不足，在一定程度上解释了这一问题。[1]不过我们认为这种现象的本质在于二语学习者心理词库的形式(语音和正字法)建构问题。二语学习者心理词库建构既要遵循词库建构的普遍原则，也有其独特一面，并深受母语词库的影响，所以要探讨词汇看得懂听不懂现象的问题根源，必须首先了解词库建构的基本过程及二语词库的建构特点。

一、心理词库的建构

建构心理词库需要先对具体的语言材料进行感知、加工，然后通过各种关系建构起词汇知识网络，进而能够在交际活动中有效提取。这一建构过程会依次经历三大步骤：形义联结，即学习者将一串音符或形符和某一概念或意义联系起来；打包词汇知识，即以形义联结为核心，将新增的各相关知识分门别类地融合成为各项词汇特征，原本一个个单薄的心理词项变得越来越丰满；形成词汇网络，心理词汇依照音、形、义、句法等维度存储在学习者的大脑中，并构成一个庞大而互相联结的网络，每个心理词项都是这个网络结构的节点，并通过音、形、义等方面的信息途径与其他词项发生联系并互相激活。[2]

1．母语心理词库的建构

儿童母语心理词库的建构在其最初的形义联结阶段，首先实现的是语音与意义的联结，二者结合具有第一性。儿童在其母语社会中无数次的语言听、说实践，促使儿童母语词库中以音义结合体为核心的心理词汇知识网络联系不断加强，进而能够高效自动提取。到6岁左右，在他们接受系统读写教育之前，正常儿童已经完全能够顺利地进行日常交流，其心理词库语音建构已经相当完善，音义联结牢固，音义结合体构成词汇知识打包的核心，词汇网络在形式层面只有语音联系，其语音存储和识别主要采用直呼方式。以读写教育为起点，儿童大脑开始形成正字法表征，语音与其对应机制随之建立，音素文字母语者的语音存储和识别在直呼方式同时，音位合成方式逐渐发展，同时正字法与语义联结也相应形成。到能够熟练读写阶段，母语词库正字法建构完成，完全融入心理词汇知识，形式网络也由原本单维的语音联系逐渐发展为语音、字形双维联系，形、音、义结构均衡、完备，正常情况下音、形、义自动互相激活。长期的阅读活动，高频度的视觉提取可以实现心理词库形义通达的自动化，进而在一定程度上存在抑制音义、音形通达的趋势。不过由于母语心理词库正字法表征建构过程是在以音为介质的语言系统基本形成之后才开始的，并完全建立在熟练听、说技能基础之上，特别是母语环境中更为频繁的口语交际活动使其词库语音激活、音义联接始终处于自动强化状态，因此，母语心理词库中语音和音义激活始终是第一性的。

2．二语心理词库的建构

二语心理词库的建构不同于母语心理词库，首先在于母语经验影响。二语学习者是在获得已有母语系统基础之上学习使用新的形式来表达新的概念。母语概念系统与二语概念系统不完全一样，其对应的语言形式系统也各有特点，所以二语习得与母语习得的最大差异是学习者大脑中已经存在母语(概念和形式)系统。具体到二语心理词库的建构，每位学习者都已拥有一个容量庞大、组织有序、可以高效提取的母语词库，并在此基础上构建二语词库，前者的迁移成为影响后者形成机制的首要因素。这种影响可能是正面的，也可能是负面的，取决于两种语言是否属于同一语系，是否存在历史渊源，其语言形式和概念特点是否接近等诸多因素。

其次更重要的是词汇获得方式不同。语言交流活动中听、说、读、写的比例依次为45%、30%、16%和9%，听、说远高于读、写。[3]而在非自然语境下的二语学习中，语言输入的主要来源是书面文本，学习者花在视觉阅读上的时间最多，而且又以默读为主，同时传统教学模式长期以来一直重视阅读，轻视听、说，这就造成学习者通过视觉通道输入语言信息的机会远多于听觉通道，词汇直接语音刺激的频率低。同时词汇学习方式也有着重要影响。Goh认为学习者听力词汇发展不足，是词汇感知方式出现了问题，这与其词汇学习习惯直接相关。[4]中国学习者英语词汇学习多依赖视觉正字法特征，尤其是部分学习者基于对26个英文字母加工提取的高度自动化，而采用字母拼写法记忆单词，本质上是把单词建构成了一个字母名称音串与意义的结合体，致使其英语心理词库正确语音表征不足。

最后，二语心理词库建构中的语音、字形表征几乎出现在同一时间层面，这与母语词库中音义表征的第一性，字形表征的后起性有着根本差异，因此音、形介质的不同特点会产生非常重要的影响。由语音一维性、字形二维性所决定的物质形态差异致使字法表征更加稳定，相对于语音表征来说，其所产生的印象会更加明晰。因此学习者心理词库形式层面的建构就会倾向于避重就轻，优先通过视觉字法表征来进行，从而有可能压制听觉语音表征。语言学大师索绪尔早在100多年前就曾对此做过精彩分析：“词的书写形象使人突出地感到它是永恒的和稳固的，比语音……更易于为人所掌握。在大多数人的脑子里，视觉印象比音响印象更为明晰和持久”，因此“书写形象就专横起来，贬低语音的价值……它们之间的自然关系就被颠倒过来了”。[5]

二、词汇视听差距的问题根源

二语学习中听、说比例的不足、学习者擅长视觉学习词汇的习惯、语音字形表征的共时性等因素制约着二语心理词库的建构过程，致使部分学习者心理词库缺乏相应正确的听觉形象和语音表征。然而由于大脑有利用先前语言学习经历的强烈倾向，学习者总是不可避免地要将当前的二语学习任务跟之前的学习经历进行类比，以及语言首先是声音的这一属性，大脑会利用现有语音知识进行语音表征，特别是当学习者缺乏必要的二语语音加工能力时，母语语音、二语字母音等会依据熟悉度和可利用性介入形成具有寄生性特征的“伪”听觉形象。因此正确语音知识的缺失并不意味着这些词汇就缺少语音形象，Goh研究表明由于许多学生没有正确记忆单词发音的习惯，其心理词库自发地生成了不少错误语音表征。[6]

如果错误的词汇语音表征得不到及时纠正，就有可能产生语音石化现象，正确的听觉形象将无从建立。当越来越多的心理词项无法正确语音表征时，就会严重影响语音下位库的建构。而在同一时间层面上，心理词汇的正字法表征却相对稳定和完善：英语文字系统只有26个字母，而且其书面形式的稳定性和空间性使学习者有充裕的时间对其辨识和加工，加之非母语环境下的二语习得中多依赖书面文本视觉输入，容易实现词汇视觉加工的自动化，这也正是许多中国英语学习者擅长词汇视觉学习和记忆的原因。语音字形表征在二语词库建构的共时性，与二者在母语词库建构中的历时性相比具有颠覆性，特别是当学习者二语语音加工能力不足时，伪听觉形象很容易产生，致使其心理词库无法正确语音表征并建立相应有效的音义和音形联结，而由较为稳定的正字法表征和形义联结构成词库知识打包的核心，形式层面的网络结构以词形联系为主，而语音则处于边缘地位，形音地位倒置，致使心理词汇在听觉通道下无法正常激活，这就是具有一定普遍性的二语单词看得懂听不懂现象的问题根源。

中国学习者英语心理词库建构既需要遵循英语要求，还必然受到母语经验的影响。英语属于印欧语系，汉语为汉藏语系，两种语言的音系差别很大，增加了中国学习者英语语音编码和记忆难度。英语音节种类多，结构复杂，遵循音步等时性原则，重音节突显，既重又长，而非重读音节则要约减，尤其是其中的元音，往往会脱落；汉语音节种类少，结构简单，音节具有等时性特点，无明显长短变化。构成英汉音节的音素在特征、种类、数量、组合方式等方面的差别也很大。同时中文汉字表意，英语字母表音。形义联结的优势让中国学习者偏重依靠形义通路来建构英语词库，而对表音文字语言中特有的字母-音素转换规则缺乏应有的注意。另外两种文字的书写方式也完全不同，英语字母简单而汉字笔画复杂，汉字识写教育培养了我国学生很强的视觉分析和记忆本领，强化了他们利用字形记忆单词的习惯。所有这些因素在二语词库形音建构的共时性作用下，致使中国学习者听觉词汇能力严重不足，英语单词看得懂听不懂的现象愈发普遍。

三、结语与启示

英语单词看得懂听不懂现象的问题根源在于中国英语学习者心理词库的形式建构过程中语音表征的缺陷，这是由二语学习中听、说比例的不足、不良的词汇学习习惯、语音字形表征的共时性以及母语经验等因素造成的。从中我们得出以下有关英语词汇教学的启示：首先，必须培养良好的语音编码能力，正确进行心理词汇语音表征。其次，必须优化词汇记忆与学习方法。中国学习者受制于二语词库的建构特点及其母语经验，其词汇学习擅长正字法表征这一事实将难以改变，因此必须反思教学中语音和正字法的教授时机，以突出语音环节，实现音为先导的词汇多元呈现，进而有效控制视觉对语音的压制。词汇学习应遵循先听觉再视觉的学习原则，在正确发音基础上，进行充分语音加工，之后再获取其拼写、语义、句法、语用等特征。最后，还要加大英语输入、输出实践力度，特别是要提高语音通路下心理词库的通达频率，既能排除母语干扰又能实现词汇间接学习。只要长期坚持，加大输入-输出实践中听、说比例，有关感知领域的相对频率就会隐性地调整心理词项表征，从而修正二语心理词库中形音倒置地位，提高听觉词汇能力，从根本上解决二语单词看得懂听不懂的问题。

[1][4][6]Goh, C. A cognitive perspective on language learners’ listening comprehension problems [J]. System, 2000(28)：55-75．

[2]韩玉强．英语学习者心理词库建构中的形音义关系与词汇学习[J]．徐州师范大学学报(哲学社会科学版)，2012(4)：72-76.

[3]Wilt, M. & Miriam E. A study of teacher awareness of listening as a factor in elementary education [J]. Journal of Educational Research, 1950(8)：626-636．

[5]索绪尔.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，2009：50.

On the Roots of the Gap between Auditory and Visual English L2 Lexicon and the Implication

HAN Yuqiang, WU Guangting

(School of Foreign Studies, Jiangsu Normal University, Xuzhou, Jiangsu 221116, China)

Many L2 learners have lower competence of auditory lexicon than visual lexicon, resulting in the phenomenon that words can be understood by reading but not understood by listening. The contrast with the mental lexicon of L1 highlights the unique constraints of the mental lexicon construction of L2, such as the influence of mother tongue experience, the way of vocabulary acquisition based on visual input and the synchronic nature of its phonological and orthographic construction, which lead to the failure of L2 learners with poor phonological competence to set up enough valid phonological representations in their mental lexicon and hence the effective phonological-semantic connections and phonological-orthographic ones. Consequently the comparatively sound orthographic representations and stable orthographic-semantic connections act as the core of the lexical knowledge packaging, with phonological representations only in a peripheral position. So light can be thrown on the roots of the gap of auditory and visual mental lexicon of English L2 learners in China and also the teaching implication.

English L2; mental lexicon; auditory and visual gap; teaching

2016-07-28

江苏省社会科学项目《二语心理词库形音建构问题与策略研》(12YYC011)

韩玉强(1973-)，男，河北新乐人，副教授，主要从事二语习得与英汉语言文化对比研究。

H319.34

A

1008-469X(2016)05-0047-03