从建构主义谈研究生翻译教学中教师“引导者”角色的扮演

颜帼英

(东华大学 外语学院，上海 201620)



从建构主义谈研究生翻译教学中教师“引导者”角色的扮演

颜帼英

(东华大学 外语学院，上海 201620)

本文探讨建构主义理论下教师在研究生翻译教学过程中如何扮演“引导者”角色，提出教师要展开需求调查、深入浅出地阐述翻译理论、注重语言和言语引导、营造亲切轻松的环境、运用现代化的教学设施设置真实情境，帮助学生主动建构翻译知识和翻译技能。

研究生公共英语；翻译教学；建构主义；引导者

翻译作为研究生公共英语课程体系中的一门重要课程，是提高学生翻译能力和语言技能的重要途径。传统的翻译教学模式是“以教师为中心”的师徒模式：教师讲解——学生做作业——教师批改——课堂讲评——学生订正[1]。教师在课堂中占有绝对主导的地位，学生是被动的学习者。该模式的优势非常明显——有助于学生熟知翻译知识。但是，它不利于翻译技能的提高，因为学生的学习需求没有得到体现，潜力得不到激发，主动性和创造性得不到发挥[2]。近年来，对建构主义的学习理论探讨颇多。该理论主张“以学生为中心”的教学模式，淡化了教师的中心地位，强调学习者的主体性和创造性，对翻译教学中存在的问题具有针对性，引起了诸多学者的共鸣。

一、 建构主义学习理论

建构主义学习理论是建立在维果斯基的“文化—历史”发展理论、认知信息加工学说、皮亚杰的认知发展的阶段性理论、布鲁纳的教育理论等认知心理学基础之上的学习模式。维果斯基认为人的高级心理机能是通过与周围人的交往产生与发展起来的。认知信息加工学说认为认知过程是建构性质的。皮亚杰提出了图式、同化、顺应和平衡的理论。图式是人脑中已有的知识网络，个体不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡，形成新的认知图式。[3]布鲁纳强调知识结构的重要性，认为学习是一个主动的过程，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

经过各位理论家的阐述和完善，建构主义学习理论认为：

(1) 科学知识包含真理，但不是绝对正确的最终答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。因此，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。让学生以自己的经验来分析知识的合理性，完成对知识的建构。[4]

(2) 知识是认知主体的先前知识和外来信息在双向的、反复的相互作用的基础上，由认知主体积极主动建构的[4]。教师是意义建构的帮助者、促进者，是教学的引导者，而不是知识的提供者和灌输者。

(3) “情景”“协作”“会话”“意义建构”是学习的四大要素[3]。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。协作包括师生、生生协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。交流是协作过程中最基本的方式或环节，旨在推进每个学习者的学习进程，使每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。意义建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这个最终目标来进行。

(4) 学习可分为初级学习、高级学习和专家知识学习阶段。在初级学习过程中，教师的传授行之有效，而高级学习主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，就必须掌握高级的知识，即在已有的经验和知识上主动建构的新知识。建构主义研究的主要是高级学习，认为不能把初级学习的教学策略应用到高级学习中。[5]

(5) 知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，学习可以从网络的任何部分进行或开始。从低到高、由局部到整体的直线型层级的教学设计过于简单化，妨碍学习在具体情境中更广泛而灵活地迁移。教学活动中，可以自上而下地展开教学进程，布置整体性的任务，让学生自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。[6]

因此，有效的课堂教学应是开放式的，让学生在师生互动和生生互动中积极体验知识，发挥自身的潜力和优势，自主学习，形成适合自己的学习策略，最终达到建构新知识和新技能的目的。

二、 建构主义学习理论与翻译教学

不少学者认为，建构主义理论的指导有助于去除我国传统翻译教学模式的弊端，形成更科学的教学模式。谭业升[7]认为“建构有两层含义：一个是教学模式中主体认知的建构，另一个是言语的建构”。我们需要重新认识翻译理论，结合翻译教学的阶段性，采用现代教育技术向建构主义教学模式转变。阳光武[8]从认知能力、情感需要、学习动机和学习策略等三方面实践建构主义理论，提倡通过发挥教师的“中介”作用，在教学双方、学习者之间的互动过程中激发内在的学习动机，促使学生主动建构翻译技能。陈葵阳[9]提出：翻译教师应该引导学生自主学习，让学生在“译”中学习技能，积累经验，最终达到构建知识、形成能力的目标。钱春花[10]基于建构主义理论研究了交互性教学对学习者翻译能力的驱动，认为此方法能调动学生的积极性和创造性，取得最佳教学效果。黄梨[11]建议从激发学生的认知主体作用、发挥教师的“中介”作用和强化“合作”在知识建构中的枢纽作用等三方面建构我国翻译课程的教学模式。黄远鹏[12]综述了建构主义各个流派的观点，总结了建构主义理论对我国翻译教学发展的启示，预见建构主义翻译教学的发展趋势是：吸取各派之长，有针对性地培养翻译能力。各位学者对建构主义理论的阐述可谓入木三分，精彩纷呈，但是他们主要是针对英语专业本科生翻译课程展开研究的。本文将探讨建构主义对研究生公共英语课程体系中的翻译教学的启发和指导，阐述教师在其中如何扮演“引导者”的角色。

研究生公共英语课程体系中的翻译课程适合用建构主义理论来指导。首先，研究生阶段的学习是高级学习。研究生具有较强理解能力、抽象思维能力和创新意识，能较快掌握翻译规则和技巧。研究生心智较成熟，社会阅历更丰富，学习的自主性强，目的明确，单一的灌输式和直线型的教学安排满足不了他们的求知欲望。他们完全有能力完成整体性任务。其次，翻译课程教学目标的实现需要学生在自有经验的基础上，体验新旧知识的反复摩擦，最终完成意义建构。面向非英语专业的研究生开设的翻译课程有着不同于英语专业的教学目标，即巩固和提高学生的语言综合运用能力，并增强学生的实际翻译能力，提升其专业英语的翻译水平。因此，在教学内容、教学形式方面都应满足不同专业学生的学习需求，让他们通过协商、交流，在原有的基础上拓宽知识面，获得新知识，提高翻译技能。最后，社会需求对研究生的翻译教学也提出了新的要求。社会的发展变化对翻译课程的教学模式不断提出更高的要求，现在的用人单位越来越重视学生的英语实际应用能力和创新能力[13]。学生通过死记硬背得到的知识是游离于实际能力之外的，而存在于个体之外的知识不是真正的知识。只有紧跟时代的节拍，让学生学以致用，才能激发学生的学习兴趣，引导他们形成终身学习的习惯。

基于以上种种特色和需求，研究生公共英语中的翻译课程适合在建构主义理论指导下，形成“以学生为中心、教师为引导者”的教学模式。笔者从以下几个方面探讨研究生公共英语翻译课程的教学模式以及教师在其中的引导作用。

1. 基于需求调查设计教学内容，激发学生自主建构知识

教师作为“引导者”的首要任务就是选择合适的教学内容。由于翻译具有极强的实用性，翻译课程教学内容的选择与社会需求密不可分。让学生意识到掌握翻译技能将是终身受益的，会激发学习兴趣，促进他们主动建构新知识。教师应该对就业市场、国家政策等在不同地区、不同时代的要求有清晰的认识，然后针对不同专业学生，选择适合他们的教学内容。笔者隔几年做一次社会需求调研，根据调研结果调整教学内容。最近几年酌情减少了文学翻译所占的比例，增加了科技翻译和应用文翻译的内容。大体上，每次课都会有一次课堂练习：几个句子和一个段落。段落的选择很灵活，长度100词到300词不等，通常是来自三篇不同文体的文章，比如：学术论文、文学作品、应用文等，让学生自己选择其中一段。学生会选择自己感兴趣或和他们专业相关的内容进行翻译。这样的设置有以下优势：(1)教师在总体上把握教学内容，使其符合社会需求；(2)体现个性化学习，促进学生个人的发展；(3)锻炼学生的自主选择能力，并体现出对学生的尊重，有利于激发他们内在的学习动机，促进学生自主建构知识。

此外，教学内容的选择还应基于对学生个人需求的调研。笔者会对每一届新生做一个简单的调研，发现他们自认为翻译过程中遇到的困难集中在三方面：翻译技巧、语法、句型(特别是长句)。开学第一周，让学生做一个段落翻译练习，然后把学生的实际翻译水平和他们的自我评价相结合，作为教材选择，规划翻译课程的内容、难易度和进度的依据。每一届学生都会略有不同，教师可以作出相应调整。这种做法有以下优势：(1)选择难易度不同的教材可以避免单一教材的局限性；(2)本着因材施教的原则，避免教学难度过高或过低；(3)教学内容与学生的学习需求相吻合，可以有针对性地解决翻译过程中遇到的问题，提高学生自主学习的热情；(4)以学习需求为指引，有利于营造真实的学习情境，使协作学习变得更有意义，最终有利于意义建构。

2. 适当阐述翻译理论和技巧，鼓励学生积极参与翻译实践

传统课堂的翻译理论阐述通常流于“填鸭式”教学；建构主义理论认为，不能形成意义建构的学习不是有效学习，只能是死记硬背。而对于非英语专业的学生来说，翻译理论通常是凌驾于实践之上的，很难引导学生自主建构理论知识和翻译技能。相反，他们更热衷于学习翻译技巧，认为技巧是通向优秀翻译的捷径。笔者认为：让学生停留在单纯的技巧学习上犹如“一叶障目，不见泰山”，是不够全面的；应该深入浅出地阐述基本的翻译理论，提纲挈领地介绍翻译技巧，让学生既了解翻译的本质和意义，又掌握基本的翻译技巧和科学的评价标准，然后在翻译实践中不停地验证和加深自己的认识，达到意义建构的目的。

笔者的大部分学生对翻译的认识仍然是：找到对应的单词和句型，以正确的语法表达出来。基于这种状况，首先应该让学生讨论什么是翻译？为什么要翻译？然后把他们的讨论结果和中外各位翻译名家的定义相对比，让他们更深刻地认识到翻译的目的和本质：绝对不是单纯的词与词、句与句的对应转换。然后，通过一句多译的例子让学生讨论翻译的标准，让他们在争论和协商中形成自己的翻译评价标准，并让他们意识到参考译文不是唯一答案。因此，没有必要去拼凑一个句子，只要译文和原文达到动态的平衡，能与译文读者充分交流原文信息即可。

为了引导学生正视翻译理论，积极参与翻译实践，有必要让他们了解翻译的简史，了解我们对于翻译标准的认识还是开放的，随着认知的发展，还会有更科学的答案出来。比如，不同的时代背景和文化背景会造就不同风格的翻译名家，如林纾以“之乎者也”“呜呼哀哉”的文言风格翻译国外的经典小说，并对原文大胆增删，在当时颇受追捧，现如今看来是令人啼笑皆非。“Milky Way”被译成“牛奶路”时遭到鲁迅先生的批评，而谢天振教授却认为“银河”的译文不如“牛奶路”贴切，因为在西方文化里“Milky Way”是赫拉的乳汁溅出的星星组成的一条路，而不是我国传统文化中王母娘娘的发簪形成的河[14]。因此，翻译的标准是在发展的，有包容性的，应鼓励学生大胆译、多译，在实践中总结适合本专业和职业生涯发展的翻译标准。比如，在当下翻译论文摘要时应该做到忠实、通顺。

3. 教师通过语言和言语引导，发挥在知识建构中的“中介”作用

针对研究生群体，笔者认为课堂任务的设置不应是简单的直线型的单一性任务，而应将整体性任务与单一性任务相结合。笔者在每次课堂都会花几分钟时间介绍一种翻译技巧，然后给出相应的练习，但是鼓励学生不要拘泥于该种技巧，而是尽可能尝试多种方法翻译，尽量让学生在原有知识和新知识的磨合中逐步接受新知识。此外，还会设置长句翻译、段落翻译或篇章翻译。笔者发现，学生在做翻译练习时有以下坏习惯：(1)拿到翻译原文不通读全文，就迫不及待地开始逐词逐句翻译，缺乏篇章意识；(2)中译英时会有语法错误，碰到长句子就更分不清句式结构；(3)英译中时会杜撰新词，句法生硬；(4)英美文化根基薄弱，碰到有文化内涵的词语往往辞不达意；(5)不会灵活应用词性转换、句式转换等基本翻译技巧。

基于这种现状，教师的语言引导和言语引导[7]显得尤为重要。中译英是翻译中的薄弱环节，长段的中译英练习常常令人望而却步，主要原因是学生觉得自己语法欠缺、句型不熟练。然而，详细琐碎的语法讲解犹如炒冷饭，毫无新意，难以让学生战胜心理排斥，激发学生自我建构知识的热情。笔者采取了自上而下的教学思路，先总结出一个简洁的语法框架，然后让学生根据该框架遣词造句，收效良好。笔者的语法框架围绕一句话“一个句子一个动词”原则，即：英语的句型(除了感叹句等特殊句型)，都是一个句子至少有一个谓语动词。如果有一个以上动词，必须有连词连接。其他动词是非谓语动词，这就涉及“的”字短语的翻译等，然后是副词和其他句子成分的翻译。让学生在翻译和讨论译文的时候以此为纲要。几周以后，翻译中的谓语动词方面的问题基本可以消除。由于掌握了非谓语动词的语法，学生的句型也变得丰富起来。以下是学生做过的一句翻译练习：

在此期间，石油的人均消费量一直稳固增长，从1990年的3 500夸脱增长到2000年的4 500夸脱。

在该句中，动词“增长”出现两次，这两个动词可以同时放在主句中，用and连接，也可以用非谓语动词处理第二个动词，如：

Per capita consumption of oil increased steadily throughout the period， with 3 500 quarts in 1990， rising to 4 500 quarts in 2000./rising from 3 500 quarts in 1990 to 4 500 quarts in 2000.

通过此类练习，学生掌握了如何处理多个动词，即把它们翻译成主句中的谓语动词和非谓语动词。同时熟悉类似“rising...”的分词结构和“with...”的介词短语结构。

此外，教师在讲解翻译技巧和分析译文时使用的言语会对学生产生潜移默化的影响，所以教师的课堂口语要体现出对所学翻译理论、技巧以及内容的启蒙、复习和总结，解读文化误区，重视篇章连接，以自身的感染力和说服力，营造适合学习的情境，吸引学生主动建构相关知识。

4. 营造亲切轻松的环境

亲切轻松的环境有助于促进协作学习，最终有助于意义建构的形成。首先，翻译课堂上教师的讲解宜少而精。讲解的过程中，教师扮演的是一个共同的学习者和学习的引导者，而不是真理的化身。课堂言语以亲切为主旋律，对学生的译文以赞赏、鼓励为主，让每个学生都意识到自己的翻译是有可取之处的，建立自信，去除压力，让他们成为课堂上真正的主角。

其次，设置一些轻松愉快的教学活动，让每一名学生切实地参加到课堂学习中。笔者设置的活动有“回译”练习，即准备3段文章，让每一名同学自选一段，翻译后的译文让没有选择该段的同学译回原文，然后两名同学进行对比讨论，并向其他同学讲述两人在翻译和理解中出现的问题以及收获的经验。通过这个练习，可以提高学生翻译的精确性和严谨性，对于他们翻译学术论文的摘要、撰写学术论文也有所裨益。笔者经常让学生做的一个翻译练习句式：

人们研制了一个微机测量系统，这个系统可在5秒钟内自动获得I-V曲线，精度为0.05%。

学生的译文五花八门：

译文1 People have developed a micro-computerized measuring system， and the system can automatically acquire an I-V characteristic curve within 5 minutes， which has an accuracy of 0.05%.

译文2 A micro-computerized measuring system has been developed. The system， within 5 minutes， can automatically produce an I-V characteristic curve. The accuracy rate is 0.05%.

译文3 A micro-computerized measuring system is developed.An I-V characteristic curve can be automatically acquired in 5 seconds. The accuracy is 0.05%.

译文4 A micro-computerized measuring system is developed which can automatically produce an I-V characteristic curve with an accuracy of 0.05% in 5 seconds.

……

回译的译文也是各种各样的：

回译1 人们发展了一种微电脑测量体系，该体系能在5分钟内自动获得一种I-V特色的曲线，该曲线的正确率为0.05%。

回译2 一种微电脑测量体系被开发出来了。这个体系在5分钟内就能自动生成一种I-V特色的曲线。精确率为0.05%。

回译3 一种微电脑测量体系被研制出来了。5分钟内就能自动生成一种I-V特色的曲线。精确率为0.05%。

回译4 一种微电脑测量系统得以发展，它能在5秒内自动生成精确率为0.05%的I-V特色的曲线。

……

通过回译，学生会发现精确的理解、上下文的衔接、准确的语言以及简洁的表述在翻译过程中缺一不可，否则回译的句子与原文大相径庭。在趣味与语言知识相结合的比较中，学生对英语的语法、句型会有更深刻的理解。

评价译文的优劣是翻译课堂中重要的环节，也是最紧张的环节。为了营造轻松的氛围，笔者会让3～4名学生到黑板前用白色粉笔写下同一段原文的译文，然后请同学(包括参加翻译的同学)自愿上来，用不同颜色的笔修改，第一次修改用橘黄色，第二次修改用蓝色，第三次修改用紫色，并请其他同学品鉴，到底谁译得更好，谁译得最好。慢慢地，黑板上的颜色会越来越少，证明修改次数变少，学生进步了。这样，全班所有同学都能分享到进步的成果。到最后几次课，笔者会把参考译文拿出来，让学生“润饰”，他们积极性很高，往往会产生不同句式和风格的译文。笔者对学生译文的评价永远是积极正面的，详细指出其中的优点。对于其中的缺陷，通常是简单地指出，用彩笔修改一下即可。以欣赏的态度对学生作业进行评阅，不是对其中的问题视而不见，而是考虑到学生的心理因素，使课堂气氛变得异常活跃[15]。最后，学生可以集各个译文版本的优点来修改自己的译文，完成练习。

学生在轻松愉快的环境中不断协商、磨合，最终形成适合自己的翻译套路和明晰的评价标准，完成意义建构，为更高层次的意义建构奠定基础。

5. 运用现代化的教学设施设置真实情境

现代化的教学设施为翻译教学提供了很多便利，使传统课堂模式中的很多问题都迎刃而解。有了智能手机，教师无需打印各种翻译资料。只要把资料用PPT呈现在屏幕上，学生就可以拍下照片，开始练习。所以教师可以提供几份翻译练习，让学生自己选择其中的一份，而不用担心因为资料复印份数不够而阻碍学生自由选择。学生也不需要带着笨重的纸质词典，因为现在手机里的电子词典用起来很方便。有的学生连翻译的本子都不带，直接写在iPad上。

现代化的教学设施还有利于创造真实的学习情境。比如，在学生讨论“标语”“口号”的翻译之前，用图片或视频呈现出街头或公共场所里的标语和口号的原文和译文，让学生指出译文的优劣，总结出错的原因，并给出更佳译文。接着，学生对大量真实案例展开小组讨论，总结出公共场所的标语和口号的译文容易出现的错误有：(1)动词名词不分，常把名词用作动词，动词用作名词；(2)词的褒贬意不分；(3)拼写错误；(4)杜撰新词，随意加-er、 -ing等。从真实的情境中由学生自己建构新知识，有利于促进意义建构。学生在随后的翻译练习中，会有意识地避免犯同类错误，提高译文质量。又比如，在学生翻译某专业领域的文章前，教师先提供相关产品或物质的剖析图、科普文章，或播放类似纪录片的视频，让学生了解该专业领域的相关实验、专业术语、发展历史、科研成果、前景展望等，使他们置身于该领域内，成为行家，有助于翻译出合格的作品。

综上所述，建构主义教学模式能为学生创造更加轻松的学习氛围和自由的发展空间，教师在传统课堂中的权威地位被隐形了，但是教师作为“引导者”的作用是不容忽视的。教师应具备演员的角色诱导、播音员的情节解说、演说家的激情演绎和心理学家的细致观察能力，激发学生的自信心，拓展学生的视阈和思维[16]，使翻译课堂从传统的教学模式过渡到一个全新的模式，即：教师导入——学生练习——学生讨论——学生批改——学生评价——学生总结——教师批改——教师评价——教师总结。其中，教师的引导和师生互动贯穿始末。这种模式让学生成为学习的主体，有利于培养学生分析问题、解决问题、归纳演绎、沟通交流、批判创新、审美评价等能力，使我们的教学更符合学生的学习需求和社会需求，最终促成意义建构的形成，实现翻译教学的目标。

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2016-10-02

颜帼英(1977—)，女，浙江台州人，讲师，研究方向为翻译理论与实践、教学法。E-mail：sunflower@dhu.edu.cn

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1009-9034(2016)04-0219-06