大学生学习质量的探索与解读

杨彩菊

(新乡学院 教育科学学院，河南 新乡　453000)



【教学探索】

大学生学习质量的探索与解读

杨彩菊

(新乡学院 教育科学学院，河南 新乡453000)

大学生学习质量是学习评估和改进的基础。学习质量是指学生接受学校教育服务前后的变化满足个体需求和社会需求的程度，其主要责任者是学生。基于此概念，学习质量评估可以分为“分析价值主体的需求”“测量价值客体”和“判断价值客体满足价值主体的需求程度”三个步骤。

大学生；学习质量；学习成果评估；学习情况调查

质量是高等教育的核心问题，一切教育教学活动都是围绕着“如何获取更好的质量”而设计和展开的。高等教育的使命是育人，因此高等教育质量应该是其育人效果即大学生学习质量，但长期以来没有受到人们足够的重视，这从各种大学排行榜的依据和高等教育评估指标体系中略见一斑。大学生学习质量是教育质量的直接证据，是评估大学教育质量的根本标准，因此足以用大学生学习质量的高低来检验整个大学教育质量[1]。对大学生学习质量概念探索，有助于大学进行学习质量的评估和学习质量的保障。

一、大学生学习质量概念的探索

学生学习质量常被认为等同于学习成绩，也有将其与学习效果和学习成就视为同义，但实际上这些概念只是与学习质量内容上存在部分交叉。上位概念通常为下位概念提供更清晰准确地理解框架，因此考察质量会为理解学习质量提供更贴切的理解。常见的事物未必容易理解，如公平正义等概念，其实质量和公平类似，也是很难被定义的[2]。

管理学认为质量是活动或工作的有效程度，即质量是反映实体满足明确或隐含需要的能力的特性总和。[3]可见，这种理解侧重于事物的特性，主要揭示其内在的规定性。在此基础上，我国在GB/T19000-2008中提出质量是一组固有特性满足要求的程度。[4]可见，这种理解侧重于事物的程度，主要揭示其价值的判断。教育界中的“教育质量”含义更侧重其满足的程度，对其价值进行判断。瑞典教育家托斯坦·胡森[5]和我国学者朱益明[6]的观点均属于此类。心理学认为质量是顾客对产品及其提供者的满意程度[7]，即质量就是顾客满意度，是顾客对产品提供的功能或服务的一种主观性评价。在心理学上，满意是指人的一种肯定性的心理状态，是人通过使用某种产品或服务而使自身需求或期望得到满足的状态。如果顾客分为直接顾客和间接顾客，那么学生是大学的直接顾客，也是最重要的顾客，家长、用人单位、政府、学校的资助者乃至教职工都是大学的间接顾客。通常是通过满足直接顾客学生进而满足间接顾客。

大学生在校学习属于狭义的学习，是指学生按照教育目标的要求，基于经验发生的比较持久的能力或倾向的变化[8]，即学生接受学校教育服务前后的变化。这种变化侧重于学生学习的结果。学习是学生必须积极参与其中的特殊活动，是学生对学校教育服务体验的过程，这种体验侧重于学生学习的过程。学习结果和学习过程相互影响。学生学习质量是指学生通过接受学校教育，其行为、能力或心理倾向的变化满足价值主体(社会和个体)明确或潜在需求的程度，其中学生行为、能力或心理倾向的变化是价值客体。

二、大学生学习质量的特殊性——学生是其主要责任者

学校的使命是促进学生的成长和发展，那么学生无疑是体现教育质量的最好载体，比如，社会用人部门往往通过对学生的表现来评价学校的教育质量，这是将学生视为学校的产品；家长在为孩子择校时通常会通过学校的就业率、升学率等来评价学校的教育质量；国家则利用统一的考试来评价学校的教育质量；学校用分数来评价教育质量；等等。很明显，这些事实将学生视为纯粹的被动的教育质量的体现者，将教育质量的高低和责任都归结于学校，这如同顾客将产品质量完全归结于产品提供者一样。其实，与有形产品的生产相比，学校提供的是无形产品——教学服务，两者的区别在于教学服务的提供和消费是同时进行的，消费者(学生)也同时参与生产，因此学生应该是学习质量的责任者之一。

教与学是相互交融、相互依存的活动。从教学角度看，教师代表学校向学生提供服务如教学活动，教师是教学活动的主导者，学生是教学活动的重要参与者；从学习角度看，学生是学习活动的主体，特别是建构主义学习理论更是对之强调有加，比如学生对知识的接收、内化及外化应用等环节都需要学生发挥其主体性才能实现。但这并不是否认教师的作用，而是指教师不能径直地教[9]。可见，学生是教学活动的参与者而非旁观者，是知识的主动建构者，而非被动接受者，其中学生的原有经验、建构意义的能力和学生主体性的发挥程度都将会直接影响学习质量水平的高低。因此，学生应该对学习质量负有主要责任，而不是将教育质量水平高低笼统地归因于学校和教师。

从道德的角度看，学生具有积极学习的责任。责任是社会舆论要求个体生命应该承担的；而权利则是国家法律规定个体生命应该享有的。国家法律规定每个公民都享有受教育权，也就是说每个公民都有权利使用教育资源来提升自己的能力。国家和政府虽然有责任提供更多的教育资源以保障所有公民的受教育权，但是教育资源是需要多种社会投入，如经济、人力、物力和时间等构建而成，再加上人们对高等教育机会的巨大需求，所以教育资源总是稀缺的，尤其是优质的教育资源，总会有个体由于某种原因而丧失了受教育的机会。因此，个体取得受教育权利的同时也必须履行学习责任，其主要表现在学生自由、自主、自觉地为自我的学习行为负责。可见，学习责任是学生对社会赋予其受教育权利的回应，是社会对学生角色的固有规定。学习是学生阶段的主要工作，积极学习是学生对这种社会规定性的主动认同，其认同程度与学习质量密切相关。

三、大学生学习质量的要义解读

在理论上，学习质量概念抽象性和概括性的特点使其不易在实践中被有效应用，因此需要对学生学习质量的要义进行诠释。

1.价值主体需求的辨别与表达

学校提供的是一种教育服务，其拥有多元顾客，大至国家和社会，小到学生和家长。学生学习的主要任务是将前人的经验变成自己的精神财富，形成必要的才能和品德，从而能参与各种社会实践，继承或变革现有的各种社会实践活动的方式。[10]可见，学生直接利用学校提供的教育教学服务，将其转化为自身能力从而借此参与社会发展。教育植根于社会，又服务于社会。不同的社会、不同的历史时期、不同的阶级的学校规定的学习内容可能不同，但学校办学目的是相同的，都是为了传递人类积累下来的社会经验，为政治、经济和文化的发展培养人才。学校通过其培养的学生为社会所做的贡献间接服务于国家和社会。学习质量是直接满足个体需求从而间接满足社会需求，个体需求需要与社会需求保持一致，才能体现学习质量的适应性和水平。

辨别和表达价值主体的需求是满足他们的前提。先分析宏观价值主体——社会的需求，再分析微观价值主体——个体的需求。社会属于比较宽泛的概念，在此将个体之外的组织都归为社会类别，比如各种企业行业和政府等经济、政治、生产组织，它们的需求是政治、经济和文化等发展需要的反映。社会需求需要转化为教育目的才能得到满足。但宏观的教育目的在教育实践中不能被准确把握和操作，因此，教育目的根据类别被具体化为各级各类教育目标，这属于中观层次。在教育实践中，教育目标根据教育对象和课程的特点被具体化为教学目标、课程目标等较为容易把握的具体目标。教育教学运行的实际情况暗含的假设是：社会需求可以被步步具体化为可操作的微观教学目标，依照相反顺序，如果实现了微观教学目标，就意味着满足了社会需求。社会需求转化为微观教学目标的过程是社会需求得以表达过程，微观教学目标实现的过程是社会需求得以满足的过程。值得注意的是，教育具有滞后性和长期性，因此，需要劳动部门和教育部门对社会潜在的需求做出辨别和判断，这样教育才能更好更有效地为社会培养所需的人才。

学校教育中微观价值主体是学生，其次是家长。人们期望学校培养“合作的、负有参与意识和负责任”的独立公民，即学校应该帮助学生形成某些“受道德的和审美的价值观指导”的行为和态度以及欣赏民族文化的能力，而不仅仅局限在认知领域的变化。可见，获得知识只是学生很直接的需求，更重要的期望是提高人的综合素质，前者是明确的需求，后者是潜在的需求。学生的需求不仅表现在课内学习方面，还表现在课外生活中，只有全面了解学生明确的和潜在的需求才能有效地满足他们。个体之间存在的差异会使个体产生些许不同的期望，因此教师需要对学生实施因材施教。但目前不容乐观的是在以“教”为中心的教育模式主导下，学生学习需求大部分被空置而不顾，学习几乎是教师全程控制，学生被动接受，这显然和大学生的身份不符。此外，大学生具有表达自己需要的能力和权利，但是目前学校缺乏相应的诉求渠道，所以应该在高校中建立专门的学生学习咨询和引导机构，以便及时掌握学生的学习需求。

2.价值客体分析和测量

就宏观而言，高校主要是通过学生为社会提供服务体现其质量，因此价值客体是学生，更准确地说是学生的能力，价值主体是社会。就微观而言，学校教育中的价值客体是学生学习成果(包括学习经验)，价值主体主要是学生。鉴于学生的能力是学生学习成果的实际体现，因此宏观和微观上的价值客体都可以归结为学习成果。学习成果也被称作学习成就或学习产出，其实质是学生学习前后的行为、能力或心理倾向的变化。国内外学者从不同角度对学习成果进行探讨和界定。就广义而言，学习成果是大学经历对学生的影响，包括“显性和隐性”的影响，也包括“当下和未来”的影响，如良好的职业、高额收入、对社会的贡献和终身学习的能力等多种成果，[11]这些未来的影响具有滞后性，由于影响因素众多，所以不能确定大学经历对其发展的影响程度。就狭义而言，1979年艾斯纳首次使用“学习成果”这一术语，并认为学习成果是“学生参与学习活动之后获得的成果，包括隐性的和显性的”[12]。还有学者(如JanetFulks、黄海涛等)结合教育目标分类学，将学习成果分为知识、技能、情感态度三方面，即学习成果是学生经过某种学习后，知识、技能、态度和情感以及习得知识能力的增长[13-14]，笔者认为这些能力也有显性与隐性之分。可见，这些概念内容上出现了交叉。广义的学习成果因为时过境迁，学校的所作所为对当事学生的影响已经铸就，所以广义学习成果的信息只是对学校的声誉和对未来的学生有益，对当事学生却于事无补。而狭义的学习成果则是可以在学习期间能够观察到的，可以具体到从专业到课程、从学年到学期甚至到课堂，显然，狭义学习成果的生成过程是可以被学校控制和改变的。因此，对学习质量的改进而言，狭义的学习成果是最为重要的依据。

狭义的学习成果涉及知识、技能、态度和情感等领域，在不同专业、不同课程其有不同的表现形式和具体内容，如普通高校与职业院校的学习成果不同，理论课程与实践课程的学习成果不同。教师固有的测量理念是静态的，通常选择某个时间点对学习成果的测量，如期中或期末。其实，学习是一种持续不断的动态变化过程，所以应该运用增值性理念和过程性理念，既要测量学生初始情况和当前情况两种状态之间的变化量，又要测量学生学习过程中的变化，两者的结合将会使学习全景得以再现。这两种理念的实施都需要投入大量的人力、物力与财力，势必给学校管理和教师的工作都带来了沉重的负担，况且目前大多数高校追求科研绩效，使得这些理念的实现更加步履维艰，但是观念上的转变对进行学习质量评价却是大有裨益的。

3.判断价值客体满足价值主体需求的程度

根据上文的理论假设——社会需求与教育目标之间可以逐层相互转化，那么可以推断如果学生逐级完成了课程和专业的教育目标后取得学历，就可以判断学生达到了社会的专业人才标准，完全可以满足社会需求。可见，“价值客体满足社会需求程度的判断”就转化为了“学习成果是否达到了教育目标的判断”，而这正是学生学习成果评估。宏观上，学校是学习成果评估政策制定者和监督者；微观上，教师是学习成果评估的执行者，因此教师是学习质量的重要把关者。为了输出符合社会需求的人才，学校必须密切关注社会需求，及时调整专业目标和课程目标。从上述理论论证的过程中，可以看出学校和社会对学生学习的判断实质上是同一标准，这意味着学校输出的人才都能满足社会需求。而现实中，常常出现社会用人单位对学生的实际能力表现的抱怨，其中很重要的原因是学校评判学生学习的标准低于社会专业人才标准。

通过学习情况调查判断价值客体满足学生需求的程度。学校的主要职责是利用一切人力和物力资源促使学生学习成果的生成，以满足学生发展的需求。学生取得学分学历等成果只是满足了学生当初选择该校的浅层需求，而深层需求则是蕴藏于学习和生活中即学习成果产生的过程中。学生处于学校创设的学习环境(各种资源的设立及利用包括课程、教学、制度、文化和氛围等)中，在教师的引导和帮助下，将时间和努力投入到相关的教育活动中，并与资源形成互动(学习参与的过程)，从而形成了学习经验和学习成果，从而促进学生迈向成功。通过学习情况调查，学生可以对自己的学习和生活进行反思和总结，学校能够了解到学生的特征是什么，学生取得学习成果经历了什么，哪些因素对其影响最大，可以了解到学校为学生学习做了什么，如教师能力是否满足学生需求，物质资源是否满足学生需求，学校的学习氛围怎么样等问题，以便为改进学习环境提供依据。 学习情况调查是判断满足学生课内外需求情况的过程，也是学校发现问题的过程。

学习质量的概念是学习评估和改进的基础，对其的关注是高校育人使命回归的表现。经过对高校学生学习质量概念的探索和解读，发现其蕴藏着人全面发展的评估理念，不仅重视认知，而且更重视情感和态度的发展；其内容主要聚焦在学习成果评估和学生的需求以及对学校提供服务的体验——关于课程、教学以及学生为此所做出的努力。这表明学生学习质量不仅关乎课堂、课程和认知发展情况，而且还包括学生课外学习和生活等情况，因此学习质量凝结着所有教师和管理者的劳动，可见他们有共同目标和责任——促进学生学习，这需要他们共同计划和通力合作为学生创建最好的学习环境。

[1]高校校长论人才培养：教育重心应由教转为学[N].新华日报，2008-11-21.

[2]DianaGreen.Whatisqualityinhighereducation? [M].SocietyforResearchintoHigherEducation&OpenUniversityPress,1994: 8.

[3]刘广弟.质量管理学[M].北京：清华大学出版社，1996：44.

[4]全国质量管理和质量保证标准化技术委员会.GB/T19000-2008：质量管理体系——基础和术语[S].北京:中国标准出版社，2008:5.

[5]托斯坦·胡森.论教育质量[J].施良方，译.华东师范大学学报(教育科学版)，1987(3)：1-9.

[6]朱益明.教育质量的概念分析[J].比较教育研究，1996(5)：55-56.

[7]李正权.质量心理学概要[M].北京：经济科学出版社，2012：5.

[8]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1988：29.

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[10]冯忠良.学习心理学[M]. 北京:教育科学出版社，1981：21.

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[12]ElliotW.Eisner.TheEducationalImaginationontheDesignandEvaluationofSchoolPrograms[M].MerrillPrenticeHall,UpperSaddleRiverNewJerseyColumbusOhio,87-107.

[13]JANETFULKS.AssessingStudentLearninginHigherEducation[EB/OL]. (2005-03-12)[2013-12-03].http://on-line.bakersfieldcollege.edu/courseassessment/Section_2_Background/Section2_2WhatAssessment.htm.

[14]黄海涛.美国高等教育中的“学生学习成果评估”：内涵与特征[J].高等教育研究，2010(7)：97-104.

Exploration and Interpretation of the Learning Quality of College Students

YANG Caiju

(School of Education, Xinxiang University, Xinxiang, Henan 453000, China)

Learningqualityisthebasisoflearningevaluationandimprovementofcollegestudents.Learningqualityreferstothedegreetowhichthestudentsaresatisfiedwiththechangebytheserviceintheuniversityfortheindividualandsocialneeds,andthemainresponsibilityisonthesideofstudents.Basedonthisconcept,learningqualityassessmentcanbedividedintothreesteps: “analysisofthedemandofthesubject”, “measurementofthevalueoftheobject”and“judgmentofthevalueoftheobjectmeetingtheneedsofthesubject”.

collegestudents;learningquality;learningoutcomeassessment;surveyonlearning

2016-06-20

2015 年度教育部人文社会科学研究一般项目《高等职业教育教师培训绩效评价研究》(15YJA880114)

杨彩菊(1978-)，女，河南新乡人，教育学博士，副教授，主要从事高等教育管理与评价研究。

G642.0

A

1008-469X(2016)04-0077-04