非英语专业跨文化交际课程的建构主义教学模式

路 华

(安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖 241000)



非英语专业跨文化交际课程的建构主义教学模式

路 华

(安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖 241000)

跨文化交际能力的培养是外语教育中的重要组成部分，跨文化交际课程教学模式的选择则会对教学效果产生极为重要的影响。以建构主义为理论基础，提出非英语专业跨文化交际的多元教学模式，即灵活运用直观介绍模式、对比分析模式、案例分析模式和实践活动模式，以激发学生的学习兴趣，提高跨文化交际能力。

非英语专业；跨文化交际能力；建构主义；教学模式

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0142

学习一门语言就意味着学习这门语言的文化。语言是文化的载体，也是文化的重要组成部分，语言教学不能独立于文化教学之外。英语教学的最终目的不仅是培养学生对语言的实际应用能力，还包括学生的跨文化交际能力[1]。2007年的《大学英语课程教学要求》明确规定：“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识教学与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系[2]”。跨文化交际能力与外语教学密不可分，这是因为外语教学不仅传授语言知识，更重要的是要培养学生的交际能力，培养他们应用外语进行跨文化交际的能力[3]。由此可见，大学英语教学的一个主要目标就是培养学生的跨文化交际能力。目前，我国许多高校都已开设专门针对非英语专业的跨文化交际课程，对于这一课程的教学研究也属于较为重视的领域。笔者将通过建构主义理论(Constructivism)对非英语专业的跨文化交际能力培养教学模式进行反思，并倡导基于建构主义教学理论的培养学生跨文化交际能力的多元教学模式，从而有助于非英语专业跨文化交际教学活动的有效展开，同时提高学生的跨文化交际敏感性和应用能力。

一、跨文化交际能力培养与跨文化交际教学

“跨文化交际”的英语名称是“interculturalcommunication”或“cross-culturalcommunication”，它是指本族语者与非本族语者之间的交际，也指任何在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际。由于不同民族所处的生态、物质、社会及宗教等环境不同，因而产生了不同的语言习惯、社会文化、风土人情等语境因素。不同的文化背景造成人们的思维方式和说话习惯不尽相同。在跨文化交际中，交际的双方若不能进入同一文化背景之中，就容易产生不解或误解，从而导致交际失败[4]。

而侧重于研究交际文化的跨文化交际学源于美国，始于20世纪60年代，是一门新兴的交叉学科。EdwardHall在1959年出版的《无声的语言》(TheSilentLanguage)被许多人视为是跨文化交际学的奠基之作[5]。而由此所衍生出的跨文化交际教学，是通过对不同文化之间相同点和不同点之间的比对，找出可以理解和沟通的着力点，对文化进行解读，使学生具有分析不同语言、思想、行为等的能力和进行有效沟通的一种理论和实践有机结合的教学模式[6]。

跨文化英语教学既是语言教学，也是文化教学。旨在培养学生对英语国家文化及本国文化的了解及提升其跨文化交际敏感和交际意识，以达到培养学生的跨文化素质和交际能力的最终目的。而对于跨文化交际能力的理解，国内外的学者都给出了自己的定义。早在上世纪70年代，美国社会语言学家海姆斯(Hymes)[7]就提出了“交际能力”(communicativecompetence)学说。他认为，交际能力主要由4个部分组成：其一，语法性，强调语言形式的可能性；其二，得体性，强调上下文的合理、恰当搭配；其三，适合性，强调履行的可行性；其四，操作性，强调是否能够实际完成。文秋芳[8]教授则将跨文化交际能力分为交际能力和跨文化能力。其中，交际能力由语言能力、语用能力、策略能力组成；跨文化能力由跨文化敏感度、包容性组成。跨文化交际能力的培养就是培养学生能够具有跨文化的敏感性、包容性，能够在本族语言和非本族语言之间进行交流，能够与文化背景不同的人们进行交际的能力。

跨文化交际教学在我国大致经历了3个时期：第一个时期是20世纪70年代末到80年代末，是兴起和发展时期，跨文化交际作为一门新兴学科被引进到国内。第二个时期是80年代末到90年代末，强调用各种方法介绍目的语文化知识。第三个时期是从90年代末到现在，强调培养学习者的文化理解力和刺激母语文化与目的语文化的互动[9]。

我国学者越来越重视大学英语跨文化教学研究，但研究多集中于语言与交际的关系、非语言交际、中西习俗比较等方面。而很多专家和学者也指出，跨文化外语教学的研究目标和成果略显不足，实证性研究和具体性研究少，文化比较和中国文化研究少，真正的体验式研究缺乏，实践性和可操作性研究缺乏等[10]。何牧春[11]认为，我国大学目前跨文化外语教学中教学目标偏颇，教学内容片面，教学方法单一陈旧，无法激发学生兴趣。张红玲[12]认为，在跨文化教育中急需解决两个问题：一是文化教学作为语言教学的附属品，二是文化教学的目标不明确，教学内容不完整，潜力没有得到充分开发。而张义君[13]提出在跨文化交际课程中建构多元识读教学模型，让学生通过与不同文化背景的人在异文化语境下进行人际交流，有助于解构自身的文化定式。任杨和杨丹[14]则指出学生应注重从简单的生活实践中寻求跨文化交际能力的提高，要注重提高对目的语国家生活方面和学习方面的了解和适应度。而黄瑛和寇英[15]则提出在跨文化交际教学中应更加强调本土文化内容，帮助学生树立正确的文化观，提高适应全球发展需要的跨文化交际能力。

二、建构主义以及建构主义教学

建构主义(Constructivism)是认知心理学的一个分支，最早由瑞士心理学家皮亚杰(Piaget)于20世纪60年代提出，本质上是对学习的一种比喻，把知识获得比作建筑或建构的过程[16]。后又结合维果斯基(Vygotsky)[17]的社会心理学理论、奥斯贝尔(Ausubel)[18]的意义学习理论、布鲁纳(Bruner)[19]的发现学习理论，建构主义发展成了较为完善的体系，较好地揭示了人类学习过程的认知规律。Gagnon&Collay[20]对建构主义理论进行了较为系统的研究，总结出建构主义学习设计(ConstructivistLearningDesign)的6大基本要素，即创设情境(DevelopingSituations)、指出问题(AskingQuestions)、搭建桥梁(BuildingBridges)、组织协作(OrganizingGroupings)、展示成果(ArrangingExhibits)和反思过程(InvitingReflections)。

不同于以“教”为中心的传统教学模式，建构主义教学模式是以“学”为中心，强调过程，以学习技能、自主学习、社会交际技能为主；传统教学观采用教师传授模式，学生是知识的被动接受者，而建构主义教学强调以学生为主体，认为学生是学习的主体，学习是一个能动建构的动态过程，是学习者自觉主动去建构知识意义的过程。教师不再只是知识的传授者，而是学生学习的组织者、指导者、促进者和帮助者。学生不再被动地接受知识，而是积极参与建构知识，突出主体性和自主性。传统教学观以外在动机为主，强调结果，而建构主义教学以内在动机为主，强调学习是主观的、动态的、情境的过程，重在发挥学生的自主性、能动性和创造性。建构主义还特别强调情境对意义建构的重要作用，认为学生的学习是与一定的情境相联系的，并强调协作学习对意义建构的关键作用，认为意义的建构是社会互动的结果。建构主义教学的特点是主动性、目的性、真实性、建构性和合作性[21]。

建构主义理论自20世纪90年代起在全世界引发了一场教育革命，在我国外语界也是如此，许多学者将建构主义运用到我国外语教学的研究中。如黄慧和王海[22]采用统计学的方法调查了建构主义与我国英语教学相结合的状况，认为研究成果多为建构主义与多媒体网络技术结合，分布不均匀。丰玉芳[23]则结合我国外语教学的特点，探讨了建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用，提倡树立以学生为教学主体、以老师为主导的教育理念。司显柱[24]以建构主义教学理论为视角，提出多元互动大学英语教学模式的建构，后又与赵海燕[25]在对比分析传统和建构主义教学模式的基础上，阐释建构主义教学模式下大学英语课程的设计过程，论述其对于大学英语教学模式创新的意义。

三、非英语专业跨文化交际建构主义教学模式

与英语专业的学生相比，非英语专业的学生有着不同的特点和学习风格。一是英语基础较为薄弱，特别是听说能力普遍不强。知识层次参差不齐，在课堂教学中处于被动地位，不利于知识的吸收；二是英语课堂教学时间较少，课外也难以保证连续足够的英语学习时间；三是英语学习动机不强，学习兴趣相对不高，尚未建立自主学习英语的意识。针对非英语专业学生的这些特点，在跨文化交际教学中，适宜创建轻松愉悦的课堂环境和采用符合其学习方式的教学模式，以提高学生学习的兴趣和建立学习自主意识，促进学生的自我发展，取得较好的教学效果。

结合非英语专业学生的英语学习特点，以建构主义理论为基础，提出非英语专业跨文化交际多元教学模式，即在课堂教学中，灵活运用直观介绍模式、对比分析模式、案例分析模式和实践活动模式，以体现建构主义教学的主动性、目的性、真实性、建构性和合作性，符合学生学习的规律，激发其学习兴趣，培养学生的跨文化交际敏感度和跨文化交际能力。

1.直观介绍模式：体现建构主义教学的目的性和建构性特征。教师在跨文化交际的课堂中，可以利用现代化的教学手段，辅助于视频资料、PPT、图片等多媒体进行直观教学，引导学生更加深刻地理解教材内容，增强学生的实际体验和感性认识。如笔者在给非英语专业的学生进行跨文化交际课程非言语交际部分的教学中，先提出这样一个问题要求学生思考，即“我们可否从一个人的肢体语言中发现真相？”基于问题学习是建构主义所提倡的一种教学方式，目的在于激励学生的思维。随后，给学生展示了美剧《别对我说谎》的一个片段，剧中莱特曼博士根据所审犯人的面部表情、肢体语言等细微蛛丝马迹推断出一定的信息，最终成功地获知了事实的真相。这时，学生已经对非言语交际产生了浓厚的兴趣，学习的积极性已被充分调动起来。接下来，笔者又使用PPT向学生展示了一些姿势、手势的图片，并加上生动的语言、动作、表情，将不同文化中的肢体语言差异形象地表现出来，有利于学生学习和模仿。如用食指和中指比“V”字，掌心面向对方，是“胜利”之意；手背面向对方，则是下流的一个手势。大拇指和食指围成圈，其余3个手指竖起来这个手势，在不同的国家，有着不同的意思。在美国，是“一切都好”之意；在日本和韩国，是“金钱”的意思；在法国，是“零，毫无价值”之意；在突尼斯，则是“我要杀了你”的意思。配合着PPT上的图片，学生可以有直观的理解，并便于模仿。运用多媒体的便利，把教学内容融入到形象直观的教学情景中去，调动学生参与交互式学习的积极性，在交互过程中完成对教学内容的理解、知识的应用和意义的建构，可以增强学生英语学习的兴趣，提高学习效率。

2.对比分析模式：体现建构主义教学的目的性、真实性和建构性特征。在跨文化交际教学中，教师可运用对比分析中英文化差异的方法培养学生的跨文化意识。在教学中，可用对比分析法教学生辨别中英语言差异，如英语重形合、汉语重意合，英语常用物称、汉语常用人称等。对比分析法也可用于文化内涵词的教学，以帮助学生在新知识的学习过程中结合个人已有的知识来加深对事物的理解。笔者在跨文化交际教学中，对文化联想意义丰富的色彩词的讲解就使用了对比分析法。例如，红色在中国是喜庆的颜色，有着“幸福，开心，激烈，热烈”等的内涵意义，像“开门红”、“红人”、“红火”、“红榜”等。而红色在英语中则有着“狂热、残忍、灾难、繁琐”等贬义的联想意义。“seered”是“愤怒”，“catchsomebodyred-handed”是“当场抓获”，“redtape”是“官僚作风”。汉语中的“白”颜色引申指弄明白、空白、徒然、无代价等意义。如汉语中“白开水”指的是“plainboiledwater”，“一穷二白”是“poorandblank”。而英语中“white”引申为吉利、纯洁、善意、清白等意义。如“awhitelie”指的是“善意的谎言”。英语中和“white”连用的固定表达短语则有着特定的文化联想意义，并加入具体的例子来帮助学生认识色彩词在中英文语义联想上的差异。如当年中国的“白象”牌电池在销往国外时直接翻译成“whiteelephant”，结果滞销。这是因为“whiteelephant”在英语中指的是“大而无用的东西”，这样的商品当然不会受到人们欢迎了。通过对比分析教学模式，使学生意识到文化内涵词在不同文化语境中传递不同的信息，帮助学生在改造和重组原有经验的基础上主动建构新信息的意义，并对外部信息进行加工，对知识进行处理和转换，进行自我知识的建构，获得跨文化交际的文化差异敏感性。

3.案例分析模式：体现建构主义教学的真实性和建构性特征。建构主义强调“协作”、“会话”、“情境”对意义建构的重要作用，其中“情境”是学生进行学习活动的社会文化背景，在真实的情境下，学生利用获得的学习资源，可积极有效地建构知识。教师在跨文化交际教学中可利用真实的案例进行分析，以帮助学生建构相关的知识。笔者在教学不同文化中的年龄观时，是从一个案例引出的。英国纪录片《中国美食之旅》中，在英国长大的华裔女主持人问一位满头白发的中国厨艺老师：“老师，您几岁啦？”这一问法不禁让对方发笑了。这时，笔者引导学生思考这样的问法有何不妥。事实上，这一语义表达无误的问句并不符合汉语的表达习惯，中国人遵从尊老爱幼，问年龄大的人习惯用“您高寿啊？”等说法以示尊敬。随后，引申到中西方不同年龄观的比较。西方人更看重青春，不喜他人问到自己的年龄，尤其是女士。类似的，不同文化的时间观比较，笔者也用到了案例分析法。从美籍外教参与的一次活动说起，在约定好的时间，外教准时到达，而有些中国同事还没有到。外教抱怨说在中国经常会碰到这样的事，约定的时间到了，而无法出发，因为要等迟到的人。这时，笔者向学生引入不同文化的时间观比较，从本质上来说，美国遵循的是“单时制” (“MonochronicTime”)时间观，而中国遵循的是“多时制”(“PolychronicTime”)时间观。遵循“单时制”的文化严格遵守约定的时间，看重守时，如北美、西欧等地区。而大部分亚洲国家、阿拉伯国家等则遵循“多时制”，对待时间是较随意、以人为主的方式，不严格遵守约定的时间。这样通过真实的案例分析模式，可以帮助学生以自己的经历经验为基础来构建新信息的意义，在学习过程中进行新旧知识的有机结合，从而建构获得新的知识。

4.实践活动模式：体现建构主义教学的主动性和合作性特征。建构主义强调学习者不再是被动的接受知识灌输的对象，而是在学习过程中积极主动地去探索发现，是主动参与信息加工的主体和知识的主动建构者。并且，建构主义还重视学习的协作性，认为应该在交互协作中建构全面的语言意义，完善和深化意义的建构。在跨文化交际教学中，教师可采用多种实践活动模式以调动学生学习的主动性、积极性、创造性。如笔者在给非英语专业学生进行跨文化交际课程教学开始，就依据学生自愿的原则给学生分配了小组，每组由4～5名成员组成。并给每一组都布置了小组展示(grouppresentation)的任务，每一组都有一个不同的讨论话题，如中西方校园文化、中西方婚俗礼仪、中西方着装要求等，要求每一组在课堂上向全班同学展示所搜集的资料和讨论的结果，每一位成员都要参与其中发言。每一组基本上都采用了PPT课件，准备了发言提纲等，小组成员相互合作，共同配合完成了展示的任务。学生通过完成这样的学习任务，对中西方习俗和相关文化背景知识有了较为全面的了解，并在这一过程中，学生从传统的知识被动接受者转变为主动积极的意义建构者和意义展示者，学习热情得到了激发，学习的创造性也得到了发挥。除此之外，笔者还给学生布置了角色扮演(roleplay)的任务，如去外籍老板家做客这一模拟现实生活情景，要求学生使用预约、打电话、打招呼、称赞、送礼物、寒暄、吃饭、告别等跨文化交际日常用语，激发学生的学习兴趣，加强学生对文化知识的实际运用，提高跨文化意识，增强跨文化敏感性和跨文化交际能力。其它的课堂实践活动还有小组合作(teamwork)、结对活动(pairwork)、模拟讨论(simulationseminar)等，都获得了学生的好评。

从学生的反馈意见中可以得知建构主义教学模式得到了学生的肯定。学生普遍认为，在跨文化交际课程中采用基于建构主义的多元教学模式，使得课堂氛围轻松有趣，通过老师和同学的互动，学生有更多的机会参与到课堂活动中，不仅增强了学习英语的兴趣，还拓展了知识面。在建构主义教学模式中，教师是教学活动的组织者、指导者、促进者、帮助者，学生是知识意义的主动建构者。在教师和学习同伴的帮助下，学生充分地发挥学习的主动性、积极性、创造性，有效地实现对所学知识的意义建构。

四、结语

建构主义符合人类认知的规律，强调学习的过程，以学生为主体，以“学”为中心，重在培养学生的内在动机和学习兴趣，鼓励学生发挥积极性、主动性去探索发现，利用一切手段和资源去建构自己的知识。笔者以建构主义为理论基础，探讨非英语专业跨文化交际能力培养的多元教学模式，针对非英语专业学生自身的特点和英语学习方式，在跨文化交际教学中，灵活运用直观介绍模式、对比分析模式、案例分析模式和实践活动模式，体现建构主义教学模式的特点，符合学生学习的规律，激发学习兴趣，提高跨文化交际能力。

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(编辑：刘雪春)

2016-03-10

路 华(1981-)，硕士，安徽工程大学外国语学院讲师，研究方向：英汉对比与翻译。

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