美国纽约州语文课程标准与实施评析

薛　梅

(上海应用技术学院外国语学院，上海 201418)



外国教育

美国纽约州语文课程标准与实施评析

薛梅

(上海应用技术学院外国语学院，上海 201418)

[摘要]为培养学生“为升学和职业做好准备”，美国纽约州于2011年批准实施“纽约州共同核心语文课程标准”。与州共同标准相比，纽约州语文课程标准在内容标准呈现的可测性、学科内容上的跨学科和综合性以及强调多元文化的文学教育等方面体现了自身的特色。美国纽约州核心语文课程注重实际操作，培养了学生在实际生活中理解、反思书面文本的能力和对书面阅读活动的参与度，从中孕育出发现问题、分析问题、解决问题的能力，为今后在日益变化的世界中参与社会竞争、实现个人发展目标做好准备。但同时也给纽约州教师教学质量和公立学校办学带来一定压力。美国纽约州核心语文课程标准在课程标准的目标设计、学科内容的选择、教学目标的评估等方面为我国新课改带来一定的启示。

[关键词]纽约语文课程标准；课程标准制定；课程标准文本；课程实施

美国当前最热门的教育议题是《州共同核心标准》(Common Core State Standards，CCSS)(简称《标准》)。《标准》旨在培养学生“为升学和职业做好准备(College and Career Readiness，CCR)”，内容主要涉及数学和语言艺术(与我国语文课程相对应，以下称语文)两大领域，涵盖从幼儿园到12年级(K-12年级)各阶段学生所应该掌握的知识和技能。《标准》是由各州代表组成的全美州长协会(National Governors Association，NGA)和州首席教育官员理事会(Council of Chief State School Officers，CCSSO)发起，由两大非营利组织收获公司Achive和Student Achievement Partners开发和撰写，并得到比尔梅琳达基金会的资金支持。《标准》的初衷是为了统一全国各州的教学进度，但联邦政府并不强制各州推行这项标准，因此这是一项各州主导的措施[1]，各州可以根据教育现状对《标准》做出一定修改。

本人利用在纽约大学访学的机会，搜集了测试学教授对纽约州课程标准的解读、纽约州和纽约市教育局官方文件以及美国国内媒体的反响等第一手资料；同时女儿在纽约曼哈顿第二学区的公立初中学习，使笔者同时以初中生家长的身份近距离观察获取课程标准实际实施情况的感性认识。本文从课程标准制定的科学性以及语言学科教学特点两个方面分析纽约州共同核心语文课程标准，从社会文化理论角度分析造成两国课程标准差异的原因，以期对我国基础教育阶段语文课程标准的改革提供借鉴和参考。

一、对纽约语文课程标准文本的评价

纽约州是在《标准》颁布后最早同意在全州范围内全面采纳实施这一标准的州之一，并由此获得了奥巴马政府“力争上游”计划的拨款。州政府聘请两家公司编写了课程大纲，在《标准》的基础上根据本州具体情况增加了15%的内容。[2]纽约州教育董事会在2011年1月批准了纽约州课程标准。纽约州语文课程标准的全称是“针对语言艺术课程以及历史学、社会学研究课程和科学技术研究课程中的读写技能制定的州共同核心标准”(简称纽约州语文课程标准)。该标准参照了国际模式，整合了州教育部门、学者、测试开发专家、专业机构以及从学前教育到大学教育各级专家的力量，听取了家长、学生及其他公众的意见，经过无数轮反馈，几易其稿，代表了目前的最高水平。全美州长协会(NGA)和州首席教育官员理事会(CCSSO)认为这套州标准经过了严谨的调查论证，未来会根据教育新动向随时修订，是动态发展的。[3]按照美国国家教育标准和提高委员会(National Education standards and Improvement council) 制定的课程标准之评价标准[4]，《标准》在内容标准的选择上具备学术性、在内容标准的组织上具有递进性，内容标准的呈现是具体的和可测的。与《标准》相比，纽约州语文课程标准在内容标准呈现的可测性、学科内容上的跨学科和综合性以及强调多元文化的文学教育等方面体现了自身的特色。

1.内容标准的呈现具有可测性

课程标准是一个从文本策划写作到宣传指导到评估验收的一个系统工程。纽约语文课程标准的写作注重实证性和可测性，提出的目标和标准都有理论和数据支持。

纽约州语文课程标准认为美国学校基础教育所教的文本难度太低，学生阅读文本的能力低下，不能满足未来大学课程、工作和生活的需要，为此创造了文本复杂性(Text Complexity)这一阅读测量标准。纽约州语文课程标准详细介绍了文本复杂度的知识，以便帮助教师选择适合标准要求的阅读材料，同时根据不同学生的阅读能力选择不同阅读材料进行个性化教学。

纽约州语文课程标准定义了三个文本复杂度测量指标：量化指标、质化指标和读者对任务的接受程度，并详细介绍了这些指标的含义和来源。[5]质化指标的测量分为四个维度：一是文本的意义层次：文学类文本的意义层次分为运用显性表达传达的单一含义以及运用隐形表达和修辞性手段传达的多重含义；对信息类文本来说，则分为单一意图和多重意图。二是文本的结构：是简单明了的常用形式如文学文本中按时间顺序叙述，还是含蓄迂回的非寻常方式如穿插倒叙和插叙等。三是语言的复杂程度和清晰度，是常用的语言表达还是专业术语及修辞性表达。四是背景知识的要求，即理解文本内容需要读者拥有的相关生活经验及知识储备。

量化指标是通过多种数据库统计工具来测量的。如弗莱士易读度检测(Flesch-Kincaid Grade Level test)是通过测量单词和句子的长度来判断文本的复杂程度。戴尔可读性公式(Dale-Chall Readability Formula)则通过测量词汇使用的频率来测量文本的复杂度，是基于使用频率越低的词汇越难理解，可读性就越低这样的假设上。蓝思阅读测评系统(Lexile Framework for Reading)除了使用词频和句子长度作为测量指标外，还通过测量读者的阅读理解表现来评定文本的难度，后者更接近质化评价。ATOS阅读难度测评系统使用词汇难度、词汇长度、句子长度和以字数计算的文本长度为测量维度，并将学生的阅读表现与文本难度置于相同的量表。孟菲斯大学的一个非营利组织Coh-Metrix通过测量语篇的衔接度来衡量阅读难度，即衔接度高的文本运用各种语言技巧更清晰地向读者展示了词与词、句与句以及观点与观点之间的联系，而衔接度低的文本却需要读者自行寻找这些联系，衔接度高的文本不一定优于衔接度低的文本，但是一定比后者容易读懂。读者对阅读任务的接受度这个指标是基于这样的假设，即教育者会在学生和阅读任务中做到专业化的匹配，即因材施教。难度高的文本分配给知识和技能水平高、学习动机强烈的学生，难度低的文本作为过渡性任务分配给正在努力过程中的学生。

除了运用专业术语界定阅读难度外，纽约州语文课程标准还以具体的语篇和学生阅读理解的实际表现为例，演示了适用于不同年级水平的文本的复杂程度、阅读质量和阅读范围。在纽约州语文课程标准附录中展示了各年级学生符合标准的作文习作的照片并附上点评。

2.学科内容上注重跨学科和综合性

除强调与《标准》在跨学科这方面保持一致外，纽约州语文课程标准制定了对英语语言艺术(ELA)的要求，也同时对历史、社会研究、科学和技术学科中的读写素养(literacy)提出要求。学生必须学会在学习各种领域内容的同时有效地使用语言，通过广泛阅读和倾听学习多门学科建立扎实的知识基础，并通过写作和演讲分享他们的知识。纽约州语文课程标准强调学校教师在指导学生听说读写技能时实行责任分摊。K-5标准适用于语言艺术(ELA)以及除ELA之外的其他课程。6—12年级的标准分为两个部分，一个是针对ELA的，另一个是针对历史/社会研究、科学技术课程的。这样的分类既反映了ELA教师在发展学生读写技能方面长久以来起到的独特作用，同时规定其他领域的教师必须在这方面的发展中起到促进作用。

纽约州语文课程标准对怎样才能为大学和职业做好准备下的定义是，学生应该随时能够进行精细阅读，理解和欣赏复杂的文学作品。他们能够习惯性地在当今数量惊人的印刷和数字信息中选取有用部分进行批判性阅读。他们积极寻求题材广泛、思想内容深刻的高品质的文学和信息文本，以此构建知识、丰富经验和开阔视野。他们本能地表现出令人信服的推理和论证能力，这种能力普遍适用于课堂以外或者是工作场所，是进行任何创造性和有意义的语言表达的基础。[5]

在语言技能方面，纽约州语文课程标准强调整合听说读写四个方面的技能。虽然为了厘清概念，语言素养被分为听说读写四个部分，但语言沟通过程中这些部分是紧密联系在一起的。比如，九年级写作标准要求学生能够根据所阅读的材料写作，这个任务包含阅读和写作两项技能。在与标准相配套的测试中也体现了这个原则。虽然标准分别对阅读、写作、口语、听力和语言的技能期望都有详细的描述，但是并不针对每个技能进行教学和测评。通常，一个内容丰富的任务就能体现几种技能的运用。例如，在练习对习作进行修改编辑这项技能时，学生运用写作标准5(“发展和加强写作所需要的规划、修改、编辑、改写，或尝试一种新的方法”)以及语言标准1—3(运用标准的英语知识和语言习惯)。当学生运用写作标准9(从文学和信息文本中寻求论据)时，学生也同时展示了阅读标准中的阅读理解技能。当讨论读过和写过的作品时，他们也同时展示了口语和听力技巧。这样综合运用语言的设计也同时运用了教学支架理论，如提供材料写作。通过向学生提供阅读材料，帮助学生梳理写作内容和思路，不会造成因为想不出要写什么而影响到写作技能的展示。

3.强调多元文化的接受，增添文学鉴赏能力指标

《标准》认为大学和职业发展中要求阅读的文本大多属信息文体，内容远远大于K-12阶段的阅读量，且获得的阅读帮助相对更少。NAEP 6—12年级的教学标准要求在课内和课外增加信息性文本的阅读量，比过去更多地关注非虚构类文学作品。纽约州语文课程标准要求教师在阅读量分配上做到文学与信息类文本并重，信息类文本阅读可以为文学类文本的阅读提供大量背景知识，训练学生围绕话题处理语篇的能力，激发阅读兴趣。

纽约州语文课程标准在各学段和年级段标准中均增加了“文学鉴赏”这个目标，即在阅读中运用文学语言知识和语篇特征来理解、反思和阐释美国和世界范围内各种流派和风格的文学作品，包括小说、戏剧和诗歌。课程标准附录B列举的书目有大量反映美国历史人物和事件的文学和纪实作品，也有不少反映其他民族文化的作品。纽约州在执行全国阅读标准时并没有忽视对文学类文本的学习，相反，还对文学类阅读活动提出了具体的任务要求，体现了纽约对语言文化功能的重视以及对多元文化的尊重和融合，因为文学类文本更具有文化载体的功能。这样的安排是为了达到课程标准中“学会从其他角度理解其他文化”的目标：学生需认识到21世纪的教室和工作场所经常是多元文化的环境，代表不同经验和观点的人必须在一起学习和工作。学生通过阅读积极寻求理解其他观点和文化，能够与不同背景的人进行有效的沟通。[3]

二、纽约州语文课程实施评析

笔者以女儿就读的纽约曼哈顿M104初中六年级语文课的教学为例说明这个课程标准的实施。学校并不提供统一的教材，完全由教师自己选择和组织教学材料，文学课上教师是从课程标准附录B中选择经典作品，信息类文本大多选择最新的报刊文章。语言艺术(ELA)方面州统考主观题的考核方式与课堂教学模式基本一致，都注重对文本的学术性探讨，阅读题选取比例相当的文学和信息类段落，要求学生分析文学作品的人物、情节并写下个人感想；信息类文本则注重信息的分类和提取，如区分事实与观点等。报刊文章的教学特别注重正反两种观点的提取，在完成书面的文本分析后，就文章的主题展开课堂口头辩论。这样的语文课程注重实际操作，培养了学生在实际生活中理解、反思书面文本的能力和对书面阅读活动的参与度，从中孕育出发现问题、分析问题、解决问题的能力，为今后在日益变化的世界中参与社会竞争、实现个人发展目标做好准备。

正如课程标准所要求的，其他学科的教学也渗透着语言技能的训练。同为人文学科的社会研究课，包含地理、历史和各国文化知识的讲授，教师引导学生根据主题自己创作板报和演示文稿，总结所学内容，并表达自己的观点，在学习社会研究课知识的同时，训练了语言阅读和写作技能。在科学课和计算机课这样的理科课堂上，教师则注重学术规范的训练。科学课教师讲授做科学项目的范式和流程，教学生们使用规范的科学术语和表述方式，要求学生按照规范亲自设计科学课题，并口头演讲给其他同学听。课堂教学实践了纽约语文课程标准的要求，也可以说课程标准的制定与课堂教学的传统做法是一致的。

从美国主流媒体的报道看，标准本身很少引发讨论，对新标准最大的担忧是相关的测试和教师评价。2013年4月16日，纽约州在尚未开始实施《标准》的情况下率先实施与共同标准相联结的新的共同核心标准测验(Common Core Test)。由于这一标准比该州原有标准的要求更高，学生考试成绩出现巨幅下降，还直接影响到教师个人的绩效评估。因为纽约州要求每年对教师教学质量的年度评估与学生在州考中的表现挂钩，这一结果在纽约州引起了广大教师和学生父母的强烈不满，纷纷谴责该州考试委员会(State Board of Regents)在还没有让教师和学生做好准备的情况下就贸然全面实施新标准。2014年2月，纽约州考试委员会提出放缓考试标准改革的进程，给予学校5年时间为标准的全面实施做准备，今后两年教师暂不需要承担学生因参与新标准考试而取得低成绩的后果。纽约州教育局集教师、管理人员和教育专家的力量搜集课程大纲资源、辅导材料、测试试题样本和其他与试题相关的资源帮助纽约州渡过共同目标过渡期。“力争上游”项目的资金主要用于创建被称为“模块”的示范课，创建一个培训教练团队和培训视频并建立共同核心开放式门户网站，提供各学年和学期的课程计划模板、课程内容资料和州统考样题和往年试题等，向公众开放，帮助学校、学区实施州课程，也方便家长了解学生学习内容。[3]

州统考也给公立学校带来压力，标准规定作为英语学习者的移民学生必须拥有学习的机会并达到与英语为母语的学生相同的标准。英语为第二语言的学生的州统考成绩计入学校的总成绩，会影响学校在学区内的排名。作为移民城市的纽约市，这种现象比较突出，有的公立学校中移民学生所占比例过半，统考成绩就会受到极大影响。虽然非母语学生在统考中享有特殊政策，如可以在做试卷时查字典，考试时间比规定时间延长0.5倍。学校还是在考试前特别针对非母语学生加强考前辅导，但是也有的学校在考试日给移民学生放假，以此避免他们拉低总成绩。

教育工作者们发表评论，担心纽约州语文课程标准会使学校教育指向竞争而不是关注学习者的学习过程。笔者就此问题采访纽约大学英语作为第二语言教学部的测试学教授尤萨女士，她认为当前测试的主流发展方向是发展以促进学习为目的的过程测试而不是大型终结性测试，而且美国传统上是各州自治的国家，很难推行全国统一的标准化课程标准和考试。纽约州教育局规定学生州统考的结果不作为升入下一年级的依据，学校和教师需要帮助成绩低的学生查找原因，针对薄弱环节加以改进，公立学校每年暑假都给成绩不达标的学生开设夏校补课。从这个规定可以看出，虽然州统考以标准化高利害关系评估的形式出现，但是教育管理部门可以把它引导为以促进学习为目的的诊断性评估。但对于毕业生来说，州统考成绩却成为拿毕业文凭的必要条件，纽约州教育局规定在2013—2014学年及之后升入9年级的学生必须通过以共同核心标准为准的英语和数学高中会考。

三、对我国制定语文课程标准的启示

从课程标准的目标设计来看，纽约州语文课程标准的目标比较明确务实，即基础教育为高等教育做准备，并追求各个学段之间的紧密衔接。纽约州语文课程标准对课程目标的切分和表述细致明确，便于教师在课堂上具体实施。课程标准设计的框架和体例与课堂活动的要素保持一致。美国课堂教学从幼儿园到大学都延续同样的模式，即提倡同学与老师之间以及同学与同学之间的讨论、对话和互动，体现在课程标准上就是从交流讨论中提出质疑，通过辩论学到新思想的目标以及听力理解能力、沟通交流能力和口头表达能力的指标。在初中阶段就已经采用等同于大学教育的模式，即选课制、学分制和走班制。尽管我国义务教育阶段语文课程标准提倡探究性学习和启发式教学，但是由于承担着升学压力，课堂教学模式仍以教师讲、学生听为主，缺乏对学生真实、独立、批判性和创造性评论能力尤其是口头表达能力的培养。我国高等教育阶段的学制决定了学生的学习主要靠自主学习，课堂模式也逐步转向研讨制，已经采用选课制和学分制，但是中学教育普遍还是采用一套课表适用于所有学生的制度。大学新生面临教育模式的落差，义务教育阶段一直由学校安排学习内容，缺乏自主选择权，到大学一下子全面放开选课，很多学生还习惯于过去被安排的模式，感到无所适从。

从学科内容的选择来看，纽约州语文课程标准教育注重文学知识的普及，通过运用文学理论分析文学作品教会学生鉴赏甄别世界各国的文化艺术。我国语文教育界对语文课应该教什么和怎么教一直存在争论。对于语文课应该教什么，语文新课标强调语文课程的实践性，加强语文课程与其他课程、与生活的联系等，但在实施教学时往往令语文课涉及范围太广。在怎么教方面，还一直存在语文学科的“工具性”与“人文性”、重“语言知识”还是重“语感”的争论。语文课程标准要求淡化对语法修辞等语文知识的掌握，不要求教师对这些内容进行系统讲授和操练，也不进行考核。[6]尽管汉语的语法体系是在借鉴西方语法体系的基础上建立起来的，但是一种语言总有其科学性，汉语语法对规范学生书面语言的运用是行之有效的，淡化甚至抛弃语法教学是不可取的。语文是集语言学、文字学、文艺学和语用学等综合知识于一体的专业课程，教会学生运用浅显的文学理论知识，有助于学生鉴赏和分析文学作品，并形成自己的观点。我国文学理论教育还仅限于高等教育语言文学、美学等相关专业，在基础教育阶段同样应该普及文学理论知识，引导和培养学生正确鉴赏文学作品，提高语言文学素养，传承和发扬中国传统语言文化。

在教学目标的评估方面，纽约州共同标准语文测试分三次，历时三天完成：第一天进行语言和阅读技能的客观题测试；第二天进行主观阅读题测试；第三天进行综合写作测试。这样能够全方位、立体地评估学生语文学习各个层面的技能，也可以提供多次测试的机会，避免学生因为一次发挥失常而影响考试的信度。而我国的学业测试统一考试的安排是每一学科只有一场考试，会一定程度上影响测试的信度。

中美母语课程标准的差异源于两国文化历史传统的差异，美国强调探究和实证的教育模式源于西方社会的文化传统，即古希腊苏格拉底式的教学，强调通过质疑、讨论、答辩求得概念和定义的精准。[7]而我国古代教育家孔子认为“君子矜而不争”，“君子敏于行而讷于言”，中国的教育文化传统注重维护师道尊严，而不提倡质疑和挑战权威。[8]在社会学意义上，课程设计是人们根据一定的课程价值取向，按照统治阶层的意志对知识进行的社会选择和组织，是一场有意识的社会谋划活动，它往往渗透着大量的课程决策行为，并且受到政治权力的干预，从而使得课程设计过程并不完全是一个技术过程，而同时也是一个政治过程。[9]任何脱离本国社会实际和世界发展趋势的课程都不可能取得成功。因此，只有全面看待课程标准，在引介和学习的过程中才能更客观也更有意义。我国语文课程标准的制定较之以前已经有了很大改变，但如何合理地借鉴国外的理念和经验还需要加以仔细深入研究。

[参 考 文 献]

[1] JONES G ALLISON,KING E JACQUELINE.The common core state standards[EB/OL].[2015-09-26].November/December 2012. www.changemag.org Change.

[2] COUNCIL OF CHIEF STATE SCHOOL OFFICERS. Common core state standards: implementation tools and resources[EB/OL]. [2015-01-23].http://www.corestandards.org/standards-in-your-state/.

[3] New York state P-12 common core learning standards for english language arts & literacy[EB/OL].[2015-01-23].http://schools.nyc.gov/Academics/CommonCoreLibrary/About/NYSStandards/.

[4] 王凯.美国课程标准之评价标准的比较、评价与借鉴[J].比较教育研究，2004，164(1):39.

[5] KAREN K WIXSON，SHEILA W VALENCIA.CCSS-ELA：suggestions and cautions for addressing text complexity[J]. The Reading Teacher，2014，67(6)：431.

[6] The common core in New York by the editorial board[EB/OL].[2014-02-14].http://www.nytimes.com/2014/02/15/opinion/the-common-core-in-new-york.html?_r=0.

[7] 曾素林，郭元祥.中美义务教育语文课程标准比较及启示[J].中国教育学刊，2013(1):44.

[8] BUTTS R FREEMAN.A cultural history of western education: its social and intellectual foundations[M].New York，Toronto，London: MCGRAW-Hill Book Company，955.

[9] 冯文全，焦彦蕊.孔子教育思想与我国现代教育思想的一致与冲突[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2010，23(8):1-4.

[责任编辑：江桂珍]

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)03-0111-05

[中图分类号]G511

[作者简介]薛梅(1971-)，女，山东济南人，硕士，副教授，美国纽约大学访问学者。

[收稿日期]2015-09-26

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.029