教师发展的反思与策略重构

贺 慧 敏

(天津市教育科学研究院，天津 300191)

教师教育

教师发展的反思与策略重构

贺 慧 敏

(天津市教育科学研究院，天津 300191)

教师专业化发展成就了现代化背景下教育的大发展，然而，发展成绩仍不足以弱化对问题的质疑。反思与深化教师发展，要走综合发展之路，以规避教师专业化带来的弊端；要引领教师自觉，构筑教育生活的自由幸福之路；要关注个体，重视教师内在生命价值和意义；要理解学生，让教育教学回归其本真。

教师；专业化；教师发展；反思

诚然，在近年基础教育改革的大背景下，尤其伴随教师专业化的提出及在教育实践中的推进，世界范围的教育改革运动如火如荼地开展，教师教育得到了长足的发展。然而，透过热闹的改革，冷静分析教师专业化进程，或许不难发现：在这场庞大的全球性的改革背后，是一种片面的、非连贯性的存在和盲目追求结果的功利性态度。实践表明，专业化不可能是教师教育改革和发展的永恒话题和终极追求，其存在时空具有历史性和暂时性。不断反思和全面审视教师专业化发展的局限和误区，努力探寻一条更有深度、内涵、实效和支撑点的教师发展之路，应该成为今后教师教育改革和发展的重点和方向。

一、综合发展，规避教师专业化之弊

任何事物的出现和发展都有其特定的原因和背景。教师专业化是随着工业化大生产的兴盛而提出的，目的是为了实现学校教育向知识传授与技能培训的转型，以满足工业社会对从业人员素质的要求。实践证明，转型后的教育对社会及经济发展产生了积极的影响，人们也越发认同教育在社会发展中的作用，进而认识到教师的价值。伴随着以提升教学效率为目的的教育改革的进行，社会对教师素质发展的要求进一步提高。教师专业化及专业化发展随即成为人们关注的焦点，也成为教育改革的重要内容。

在专业化理念的关照下，经过系统的、专门化的训练，教师拥有了更丰富的专业知识和更强的专业适应能力，具备了更全面和更新的教学技能，有更强的教育教学操作能力和研究能力。教师工作摆脱了随意性、低效性的特征，教育教学水平和教育质量明显提升，教师专业化发展成就了现代化背景下教育的大发展。然而，成绩的存在仍不足以弱化我们对教师专业化的反思与完善。教师专业化在促进教育发展的过程中，逐渐暴露出一些阻碍教育健康发展的弊端之处，例如，发展的片段性、目的的单一性和功利化、过分重视方法技巧、陈固的教育观念、程序化的工作流程以及简化的存在方式等等。解决教师专业化弊端的有效路径就是要走综合改革发展之路。

“综合发展”一词最早使用于经济领域，在社会经济发展的影响下，综合发展逐渐被引入教育领域，有学者认为，“要深化教育领域综合改革，着力提高教育质量。改革，尤其是综合性改革，应成为基础教育领域的主旋律。”[1]同样，面对教师专业化发展中的诸多问题，只有综合发展的思路才能有效解决。因此，深化教师综合发展既是时代的紧迫要求，亦是教育内部发展的需要。

深化教师综合发展，要增强教师发展的协同性、系统性，以此形成发展的强大合力。教师发展是一项多主体参与的复杂工程，教育主管部门的行政指令、教师所属单位的具体实施、教师本人的领会与执行都与教师发展效果息息相关。教师发展是教育发展的基础和先行这一观点已经成为无可非议的共识，深入贯彻、转化这一共识为具体的行动，首先是各类相关主体的积极配合，在态度上坚定不移地推进教师发展，并形成系统思维、战略思维，增强发展的协同性，从发展的视角开展工作，以形成衔接、关联、凝聚的发展共同体。

深化教师综合发展，要使教师全人、整体发展起来。受科学主义思想影响，专业化十分强调学科知识、教育教学知识对教师发展的重要性，这种认识使教师工作逐渐演变成由知识化的条例和规则构成的稳固、确定、程序化的操作，加之学校科层制管理及分工体制，教师工作被分割和局部化，教师也被简化成一个“操作工”而存在。重视教师全人的发展，要让教师真实地融入学校的发展之中，而非学校组织的一个单纯部件。另外，学生永远是教师一切工作的基本前提，在强调教师专业知识和技能的同时，更多的关注点应该放在教师与其工作对象学生之间的关系上面，以同情、关心、宽容为特征的教师特性应成为教师发展的核心内容和追求目标。[2]

二、引领自觉，构筑教师自由幸福之路

多年来，教师专业化的发展和深入，禁锢了教师的角色意识与思维模式，深陷“专业”“标准”“程序”标签下的教师日益丧失了自知的习惯、自觉的反思及自为的发展。教师从一开始只是组织形式上的归属，到最后沦陷为自我意识的懈怠，以及自我角色的依附。发展至今，这种“依附”“不自知”的状态不但没有改变，而是基于技术理性和机械功能主义的理念之下越发加剧。而改变这种现象的有效策略当属引领教师自觉发展。

自觉是人的基本人格，是人通过内外矛盾关系发展而来的基本属性。一个自觉的人是基于自己对外界认识的基础上去主动做、主动思的。这种“做”与“思”是一个自我内在发现、外在创新的意识解放过程，是一切实践行为的本质规律。自觉的基本属性是“有意识地维护、发展自我本体”，并“在与外在物质世界的矛盾过程中发展自我本体”。从自觉的心理学定义可以看出，自觉是人的基本属性，“内外矛盾关系”的存在是这种属性具备的关键条件。矛盾是无处不在、无时不有的，而教师又属于社会中知识储备丰富、反思能力较强的人群，照此推理，教师应该具备很强的自觉性。然而事实并非如此，究其原因，是长期的“专业化”使教师“在进行教育教学或者在选择教育教学方式时就会有意识，乃至无意识地遵从了专业化所要求的所有原则，并毫无困难地将其视为普遍原则”[2]。这种类似于宗教信仰般的对“专业化”的信奉，在本质上是一种“‘反思想的和排他性的’的信念体系”[3]，这种体系使教师最终听任“专业”的摆布。专业化对教师的这种影响是一个渐进的过程，起初教师只是忘却了自己的自觉意识，进而是“丧失”这种自觉能力。因此，当务之急是唤起教师的自觉冲动，树立角色自觉，进而引领行为自由和职业坚守。

教师自觉冲动的前提是对角色的自知。教师既是一种社会角色，又是这一角色的承担者和行动者。在人类社会发展史上，凡是能够传授人们知识、经验的人都泛称为教师；而今日之教师往往是其狭义之指，即受过专门教育和训练，并在学校中担任教育、教学工作的人。从教师的狭义定义可以看出教师的两个基本特征：一是在学校工作；二是承担教育教学任务。这两个基本特征皆离不开同一对象，那就是学生。学生是教师存在的首要前提，对象的存在直接决定了角色的有无，学生的发展决定了教师的发展，因此，教师要关注并理解学生，以学生的发展和需要来定义工作的意义和价值，并为之不断努力和探索。

“教育是一种生活方式，是一种行动的方式。”教师的教育理念和教育信念最终要以显性的行动方式表达出来，并融合其中。教师树立了为学生发展服务的角色意识，还需要有适度的、自由的行动来达成这一目的，进而坚守职业本真。这里使用的是“行动”而不是“行为”，从伦理学上讲，“行动”是“以可能的方式去达到某种结果”，行动的基本原则是“合目的性”；并且这种“合目的性”意味着追求卓越的德行。行为则表现为以被允许的方式去达到某种结果，这种“被允许”一般是指规范下的允许，是“限制了”的行动。从此论述中可以看出，教育教学应该是一种行动才更接近教育的真谛。另外，行动的原则优势还在于它在本质上是一个“合目的”原则，只要一个行动是“合目的”的，它就一定是有意义的并且能够引起幸福感；坚持自由的、合目的的行动是教师幸福的基础。

然而，既然教育的本质属性是一种社会活动，它就不可能完全脱离了由各种“制度”“规则”“标准”等构成的现代社会这个特定的场域而发生或存在。因此，教师的“行动方式”是一种有限度的行动。当“自由的行动”与“有限度的行为”发生矛盾时，教师要心怀行动意识，在制度化的力量或集体性的力量所给予的生活空间里，最大限度地自由施教。

三、关注个体，重视教师内在生命价值

以“效率优先性”“最大功利化”等为特征的专业化追求，淡化了教师对自身主体性和独特性的重视，在教育实践中形成了只见“专业”不见“教师”的现象。教师或是隐藏或是压抑自己的教育体验和教育信念，接受一种对象化的、片段式的存在方式。教师个体存在意识的式微，具体表现为在教育实践中，与教师工作相关的规章制度和道德规范日益强化，教师个体的精神、思想空间则被规约化的规则和组织秩序不断挤压，而使得教师的道德追求和教育信仰在日益强化的约束下消退，教师的传道精神和人师身份在现代性的洪流中遭遇迷失，以德行教化为内在力量的教师权威在知识至上的追寻中日渐沦丧。

由此可见，专业化虽然提升了教师的业务素质和教学水平，但同时也限制了教师作为一个个体生命所应有的个性、独立和自由，以及在个体空间里的创造性活动。随着时代的发展，单一的强调专业性的教师发展已经不能适应教育深化发展的需要，人们开始反思教师发展的价值取向，并逐渐将注意力转到教师个体层面，认为教师应该作为一个真实、完整、具体的人，以整体的方式存活于教育生活中。教师发展应该是一种整体性的发展，而不仅停留在对社会价值的追求上，也应该关注个体，重视教师内在生命价值。

重视教师的内在生命价值，要高度关注教师的个体生活。传统教育多是以一种规范的视角讨论教师的存在，以一种劝导的形式引领教师发展，加之受科学主义的影响，教师的教育生活中充斥着功能主义和工具理性，且手段和目的颠倒，教师被各种规章惯例“统治”。这些现象已经严重阻碍了教师作为一个独立个体的本真存在。从伦理学的视角来看，教师的工作是一种“生活事实”而非“世界存在”。“生活事实”的典型特征是“由人的意志所影响的行为”，这一点使得教师的生活事实是一种给予性的事实而非被给予性的存在。因此，教师的生活蕴含这样一种规定，即单一的“应该”怎么做这种规范化的管理或制度无法完全容纳其存在，它具有比现实性更多的性质，其中重要的性质是“生活的建设性或设计性”。[3]生活事实视域中的教师生活是充满了可能性和创造性的个体生命的活动。

另外，人是自然存在和社会存在的统一。起初人是按照自然的规律进行劳动的，这样的存在方式能够更好地实现目的，而自然的一些规律对人也造成了特定的积极影响，锻炼出一些较好的品格，如坚持、稳重等；社会存在相对于自然存在的最大不同是：它是一种关系的存在，从一开始就是有价值的。因此，关注教师个体，这种个体并不是孤立的、单子式的个体，而是在教育教学活动中与身边一切紧密相连的关系中的个体。重视个体的价值，就在于在各种关系中，在异化的现实中，如何超越异化、实现自身的自觉与自由，因为“任何大的社会变革都必须首先体现为个体内部自身的变革”。[4]

在教育实践中，“专业”应该是教师发展的平台和载体，而“自我”是发展的内容和核心。这种“自我”包括三个方面：一是认识到自己的独立地位，是独立的“我”在施教，而不是“他者”赋予角色下的行为；二是认识到自我存在的价值和意义，对工作有美好的期待；三是对自我的调控能力，能够依据外界的变化自觉调整发展方向和行为模式，自觉地将生活统摄于主观能动的态度之下，积极地适应生活而不是仅仅被生活塑造。

四、理解学生，回归教育教学本真

专业化背景下的教师对教育的信仰带有很浓的功利主义色彩，这使得教师常常将自己及自己的对象物化。表现在教育实践中就是教师削弱了对学生的关注度和关怀心，教师越来越觉得和学生在一起不再成为教育的必要，师生关系也凸显出不平等的控制和被控制的关系。教育是一项极其复杂的社会活动，而教师只是这个活动中的一个参与者和引导者。教师是教育中重要的存在，但这种重要性是有限度的。就像卢梭所言：人的教育是我们能够真正地加以控制的，不过我们的控制还只是假定的而已。[5]对教育的这种客观认识，可以改变教师对教育教学的控制态度，减少其将教育教学减缩为一种专业、技术、方法的危险，从而强化教师对教育的探索和意义的追寻，并将关注点转移到学生的身上，树立服务意识，增强对学生的敏感性和关怀心。

在英文中，除了teacher之外，pedagogue也可以用来指称教师，其意思是“和学生生活在一起而成就自己的人”。正是因为在与学生一起的生活中，教师才最可能感知教育的复杂性，进而发现自身的生长点，意识到自身需要改进的地方。因此，只有强化了教师服务学生、对学生负责的意识，对自己所承担的责任有一个清晰、准确的认识和把握，教师才能发现自己在教育教学中存在的不足，才能有意识反思这种不足，进而努力调整自己的态度和行为，规避方法和技巧的牢笼限制，向更适合教育发展、学生发展的方向努力。

另外，教师要理解学生，进一步尊重学生的个性自由。在教学中，当学生的行为表现与自己的要求不一致时，而在两者之间没有实质性优劣时，教师应当慎重考虑，他必须适当地放弃自己的某些愿望，避免像那些“无理性的父母会按照自己的好恶来打扮他们的儿女”；如果教师只是一味地行使自己的教学权利而无视学生的个性和自由，这也如同“在没有刨过的木头上涂上各种油漆。这种油漆在孩子开始独立的岁月中将重新被强行抹去，这自然是会有痛苦和损伤的”。[6]所以，一个好的教师要懂得顺应学生的个性特征进行教育。但尊重学生，给学生自由并不意味弱化了教师对学生成长的责任意识，教师要如同园丁一样关心学生的自然成长。“他应该注意的是，学生的各种力量的自然进程免遭外力阻碍和破坏；他应该关心的是，各种力量按照自身的法则得以发展，从而找到一种畅通发展这种力量的进程”。[7]

[参 考 文 献]

[1] 刘利民.走内涵式综合改革之路：关于进一步推进基础教育改革的若干思考[J].人民教育，2013(10)：10.

[2] 曹永国.解决问题抑或追寻意义：对教师专业化的一种思考[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2013(3)：5-6.

[3] 赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2010：4，7.

[4] 帅倩.赫勒日常生活批判研究[D].上海：复旦大学，2011：22.

[5] 卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京: 人民教育出版社，2001：3.

[6] 赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002：41.

[7] 裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].夏之莲，等译.北京：人民教育出版社，2001：212.

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.022

2015-06-09

贺慧敏(1984-)，女，河南新乡人，硕士，助理研究员。

G451.2

A

1002-1477(2016)04-0094-04

陈学涛]