全民教育运动教育质量新进展——《全民教育全球检测报告2000—2015：机遇与挑战》述评

向 天 晴

(西南大学教育学部，重庆 400715)

教改论坛

全民教育运动教育质量新进展
——《全民教育全球检测报告2000—2015：机遇与挑战》述评

向 天 晴

(西南大学教育学部，重庆 400715)

2000年《达喀尔行动纲领》将世界全民教育运动推进至全新的发展阶段，教育质量成为新千年发展全民教育的核心目标。《全民教育全球检测报告2005：提高教育质量迫在眉睫》提出了教育质量的分析框架。2005年的联合国教科文组织在其公布的报告中从学习者特征、背景、扶持投入、教与学和教育结果等五个相互影响的维度，建构了旨在监控和提高教育质量的分析框架。《全民教育全球检测报告2000—2015：机遇与挑战》表明，世界全民教育运动取得重大进展的同时，其六大目标均未完全实现，尤其是教育质量在过去15年间未得到根本的重视。提升全民教育质量需进一步强化：目标体系的再整合，从量的达标到质的提升；教育资源的再均衡，从物质资源向人力资源倾斜；教育管理的去中心化，从管理的统一到多元的转换；教育供给的市场化，从教育的公共提供到私人参与。

全民教育；教育质量；全球检测报告；达喀尔行动纲领

2000年在“世界教育论坛”中达成的《达喀尔行动纲领》，明确地将教育质量作为全民教育六大目标中的核心概念。联合国教科文组织发布的《全民教育全球检测报告2005：提高教育质量迫在眉睫》(以下简称《报告2005》)更是将教育质量的提升作为全民教育目标能够在2015年实现的关键因素。全民教育(Education for All,简称EFA)运动自1990年首次提出以来，在世界各国的共同努力下以取得了一系列重大进展，在世界范围内极大地推进了全民教育进程。但是，其取得的成果大多止于完成全民教育指标量的达标，却疏于对其质的提升。在全球教育步入质量时代的背景下，对于全民教育中教育质量的厘清与反思迫在眉睫。

一、全民教育中关于教育质量的分析框架

1990年的《世界全民教育宣言》指出，普遍低下的教育应该得到提高，并建议使教育可以被所有人接受和具有更高的适切性。[1]这表明全民教育运动自正式启动伊始，就将教育质量的提高作为应然追求，但在20世纪90年代并未明确界定教育质量的相关表征和分析框架。2005年的联合国教科文组织在其公布的《报告2005》中从学习者特征、背景、扶持投入、教与学和教育结果等五个相互影响的维度，建构了旨在监控和提高教育质量的分析框架。[2]

该教育质量的分析框架旨在打破传统教育质量定量的分析与界定，构建了围绕教育过程而展开的各个要素及其相互作用，并对教育质量的影响进行了分析。

1.学习者特点

教育是一个教师与学生双边互动以促进学生个人发展的活动。学习者即学生作为该双边活动中的学习主体，其自身的特征在一定程度上影响着教育预期目标的实现。在传统教育活动中忽视学生的个体差异存在，采用整齐划一的教育教学方法培养所有学生，尽管在普及初等教育过程中更多的儿童接受了教育，而教育质量的提升却被忽略。2005年报告强调学生的态度、毅力、智力水平、已有经验及学习障碍等学生的原始差异对教与学的过程和教学结果构成的直接影响。其中学生态度和毅力是完成学业的先导性因素，制约着智力在学习过程中的运用；已有经验和学习障碍则影响学生学习的进度及深度。

学生的个体差异外显于其自身的行为表现，内生于由其家庭决定的社会经济地位、家庭环境、居住地、宗教和文化背景等。因此，进一步对教育质量进行监控和提升，必须将学生性别、身体健全情况、民族种族以及疾病等个人特征的潜在不平等纳入质量问题影响因素的考量之中。

2.背景

教育与社会之间联系密切，二者相互制约、相互影响。一方面，教育通过改变和提高作为社会人的个体的技能、价值观、交流方式、迁移性(即个人社会阶层的改变)和自由等以促进社会整体的进步；另一方面，社会以其特定的经济状况、文化、宗教、种族等制约着教育的倾向性和发展预期。2005年的报告将影响教育质量的背景分为四个层次：宏观方面有社会经济和宗教文化背景等；中观层面包括教育资源和教师学生等因素；微观层面包括家庭、父母和同辈影响等；最后是个人的天赋和特征。

因此，新时期提升教育质量的前提是考量教育所发生的背景，在背景多样化的前提下分析和构建教育质量检测和评估的多样化。

3.前期投入

教育作为社会的一个子系统，同样是一个遵循投入产出规律的社会构成体。教育各类资源的投入在一定程度上对教育质量能否实现优质影响重大，但具体发挥怎样的影响和影响至何种程度则不能完全由其决定。教育的投入包括硬件设施方面的教育基础设施和办学条件、教材等，还包括人力资源(教师、校长、检查者、督导者、管理者等)方面的投入。值得注意的是此处所指的教学材料即教材超越了传统意义上的教科书范畴，是提供给学习者学习的各种练习材料、可用的教室和图书馆、学校设备和其他基础设施的总和。在人力资源的投入中，教师对于教育进程的推动至关重要。教师角色既在宏观上受到教育背景的影响，又在教育的实践层面居于核心地位。因此，在具体的教育实践中，生师比、教师平均工资、各教育项目支出的比例均是应优先考虑的问题。

4.教与学

教与学的过程作为教育实践的载体，其封闭地处于投入和其他环境因素构成的支持系统中。课程的感知、教学方式的成效、学习者的参与动机及如何学习均属于教与学的过程。实际的教与学过程包括学生学习时间、教学方法、监控学生学习进展的评价方法、教学风格、教学语言和班级管理策略等。其中，学习时间与教育质量呈正比，教师的教学方法、教学风格及班级管理策略也对教育质量的提高有重要影响。教与学的过程作为完整教育活动的核心环节，正是教育的投入产出系统中最为关键的一环，它是教育的前期投入转化为教育结果的中介，关注其过程的质量对于整体优质教育实现的提升举足轻重。

5.教育结果

教育效果的评估应以预期设定的目标为依据。以往的评估大多以学生的学业成就(如测试分数)为主导，而创造性培养、情感发展、价值观变化、态度和行为的转变等因素尽管在评价设计中存在，却并未得到本质上的重视。此外，其他的学习成就或更为广泛的社会和经济收益也应被纳入教育成效的评价中，如学生劳动力市场中的表现就可作为结果评价之一。在此，有效区分学习收益、学业成就和包括更广泛的社会收益在内的其他结果是十分必要的。

2005年报告中的教育质量分析框架，旨在提供一种对既尊重差异性又带有普遍适用性的教育质量的分析和理解方式。该框架具有较强的理念性和指引性，是针对21世纪全民教育实施十五年之后全世界对教育质量的探索中获得的经验和不足做出的反思与重新设计。它提供的不是单一的质量分析框架界定，而是一种更具包容性的以提高监测教育质量和分析教育决策双重目的的认识方式。该分析框架也成为指导2005年后全民教育质量提升的关键性规定，其核心理念在于将教育质量的评价与分析渗透到教育的输入产出系统中，全方位多层次地解读教育质量。

二、2015年全民教育中教育质量现状

2000年《达喀尔行动纲领》中提出的教育质量目标是提升教育各个方面的质量即确保优质教育以实现学习结果的更好认知和检测，尤其是在读写能力、算术和基本生活技能方面。从2005年更为广泛的教育质量观提出，到2015年全民教育在新世纪的目标达成情况的验收之年，全民教育中教育质量发展已走过10年。《全民教育全球检测报告2000—2015：机遇与挑战》显示，作为全民教育的六大目标之一的教育质量尽管作为全民教育目标的核心已得到充分肯定，但国际社会的关注一直停留于普通初等教育质量中义务教育的普及。对于广大的贫困和发展中国家而言，保证初等教育量的目标的达成尚且困难，因此教育质量的问题并未引起足够重视。[3]

教育质量是一个极具包容性的概念，正如达喀尔行动框架提出的接受高质量的教育是每个孩子的权利，重新确认了质量是教育的核心，也将质量的定义扩展为包含学生、过程、设备、学习材料、学习内容、教学统筹和管理以及学业成就获得等诸多特征的大教育质量范畴。笔者拟将2005年的质量分析框架五个基本要素按照教育投入、教育过程、教育结果三个基本环节来对2000年以来全民教育质量取得的进展做以梳理。

1.教育输入不对等

教育的输入作为教育投入产出系统的首要环节，关系到教育过程的展开及教育结果的生成。教育输入包括宏观、中观、微观三个层次。宏观层面的输入包含质量分析框架中的背景，中观层面的输入包括教育前期投入，微观层面的输入则是学习者个人的差异。就2015年报告的结果而言，教育前期的输入在世界范围内存在较大差异，而各国政治经济文化等背景差异必然带来教育潜在的不平等。

首先，宏观背景层面即世界范围内政治的不稳定因子仍然存在，经济增长因2008年全球金融危机影响而速度放缓，世界政治经济背景的不景气直接影响了教育的持续发展，尤其是发展优质教育。西方发达国家由于教育发展的基础较好而稳步前进，而中等收入及低收入国家发展优质教育仍面临诸多挑战，最为典型的就是撒哈拉以南的非洲国家的教育现状。从绝对意义上来看，一些非洲国家5—14岁儿童从2000年的28%增长至2010年的65%，对比之下，2000年亚洲东和太平洋地区的接受初等教育儿童人数相比1990年在总数上缩减了13%。在经济增速放缓的基础上，部分南非国家适龄儿童人数的激增给现有学校教育体系带来了庞大的就学压力。

其次，中观层面的教育前期投入上尽管很多国家都已增加教育支出，但资金的断层仍然是制约教育达到优质的重大障碍。早在《达喀尔行动纲领》中就要求通过国家财政和社会资助等方式保障全民教育资金供给，但就其具体实施来看，教育投资并非在国家的其他预算中占据优先地位，且在全民教育的六大目标上教育投资具有明显的倾向性，即初等教育的投资居多。整体而言，全民教育的教育质量仍然停留于入学人数的增多，而非学习结果的优异。

再次，微观层面的教育输入主要集中于学习者自身特征的差异上。目前，全球进入学校体系接受教育的人口数量增长主要来自于边缘人群，如残疾人群体、受贫困影响的营养不良人群等。这些群体鲜少来自于父母拥有良好文化素养的家庭，或是来自拥有独立地位的国家。[3]来自这些群体的学习者其低下的学习成就与其各自的背景特征不无联系，由此带来的教育质量的下降与统计上的各级教育入学人数的增加显然存在着巨大的反差。而2015全民教育报告也指出，目前国际及各地区的教育质量中关于学习评价的部分并未充分考虑到这些边缘化人群的特殊背景。

此外，教师作为教育投入中人力资源最重要的组成部分，对于教育质量迈向优质至关重要。尽管国际组织和各国均已认识到教师群体对于全民教育目标达成的重要影响，教师问题的解决取得一定的成效，然而在具体的教育实践中，教师的相对短缺仍然是制约教育进一步发展的严重障碍。生师比即特定教育环境中学生数量和教育数量的比率，通常用以衡量教育中教师是否存在短缺。2012年的相关统计显示，在采集数据的161个国家中有29个国家初等教育的生师比超过了40∶1，其中的21个国家在撒哈拉以南的非洲地区，其中中非共和国的生师比80∶1居于最高。而教师的短缺不仅表现在数量上的不足，在教师的专业素养方面也亟待提高。近年来，很多国家以聘用未经过相关训练和无职业资格的教师的方式，急剧扩张教师数量，如合约教师群体的存在等，这也给全民教育的长远健康发展带来极大的隐患。即使是在发达国家如美国，教师问题也相当严重，美国的教师流失率居高不下。在接受过美国教师教育(Teach For American,简称TFA)项目后，即使获得了更多的职业训练和技能，这些教师中也只有28%的人在五年后仍然在任职。[4]尽管很多发展中国家如智利、印度、尼泊尔、中国和秘鲁等仍在大力推进TFA项目的实施，但其不能被视为解决教师问题的长远和可持续的方案。

2.教育过程支持资源匮乏

《达喀尔行动纲领》指出可用的教学材料及基础资料、设施是提升教育质量的关键之举。2005年的新的教育质量分析框架在扶持投入方面进一步细化为硬件投入和人力资源的投入。在2015年的报告中，主要从三个因素分析了在教与学的过程中相关支持资源的匮乏。

(1) 教与学资源在供应、分配和使用中的覆盖范围狭窄。尽管国际上已拓宽了学习资料或教科书的外延，打破了传统意义上教科书即教学材料的概念，但就部分发展中国家和贫困地区而言，传统层面的教科书供给均极为有限。教科书的供给不仅在于教学课堂中的教学资料提供，更是一套完备的为预防突发的教科书丢失而尝试补偿的储备体系。而教科书的供应在很大程度上受到教育政策的影响，因此部分国家的教科书投入只限于公共教育系统，而将私营或是民办学校的教科书问题解决排斥在政策倾斜之外，这无疑加重了教育的不平等和质量目标达成难度。此外，教科书的内容陈旧和范围狭窄问题仍广泛存在。教科书作为课堂最直接和影响最大的物质载体，理应反映最新的时代知识和变化视野，然而就相关调查结果来看，世界各国普遍在教科书内容的更新和范围扩展上未反映时代对学生学习的要求。

(2) 以学生友好为中心的教学环境未完全构建。教学环境是高质量教育的最重要要求之一，大概念下的环境既包括外在的学校设施，又包含课堂内师生之间的互动。在过去的15年间，部分国家如尼加拉瓜、泰国、乌干达等均采取了儿童友好型模式的教学环境，该模式与联合国关于教与学环境的理念相吻合，其强调课堂中的权威来源于为儿童学习过程提供的便利性，提倡学校是为儿童提供相关生活和童年时期学习机会的场所，儿童应在健康、安全、平等的环境中学习。而在实际的教学过程中，这一提倡已久的理念还尚未落实，教学的环境仍然存在诸多忽视儿童的因素。

(3) 课堂教学效率低下。有效的课堂教学时间是保证学生知识增长和技能提升的必要途径。世界上部分国家已采用延长在校学习时间，尤其是中学阶段学生的学习时间用全日制予以保证学习效果。如智利在全日制高中的管理模式下，智利学生在语言和数学方面的能力明显高于低学习时间保证的同龄学生。但教学时间并不等同于学生实际有效的学习时间，尤其在部分欠发达的国家。教师配置的滞后、在职的教师培训、武装冲突等诸多因素都影响着官方正式规定的学生学习时间延长的实际成效。教学时间的流逝和教学时间的未充分利用是低下的教育质量的表征之一，这也是在很多国家私立学校较之公立学校在吸引学生就学上更有优势的重要原因之一。

3.教育结果评价多元缺乏核心标准

《达喀尔行动纲领》将质量作为EFA的核心，强调评价和监控知识和技能等学习结果的可量化的标准的重要性。2005年的报告教育质量的分析框架提出之后，很多国家也根据该框架的基本理念制定了适用于本国学生学业成就评价的标准。

在过去的25年间，国家评价标准的数量急剧增长，从1990年的12个国家标准增长到2013年的101个，这种趋势不仅体现在教育经验丰富的国家，在贫困国家中也逐渐显现。在发展中国家，1990年有8个国家评价标准诞生，1999年有35个国家制定了各自的评价标准，而2013年已有64个国家依据自身独立的学习评价进行了教育质量的测评。[3]这也表明全球化的在学习评价方面的不公平在缩小。学习评价的多样化一方面反映了各国教育中学习评价上的个性化，另一方面也为国际相互比较和统一带来障碍。国内与国际学业评价的有机融合对于学习公平的进一步实现至关重要，这也要求在教育质量评价的多元共存格局中找到一个新的平衡点，从而为教育公平与教育质量的深层次共赢提供新的可能性路径。

三、新时期提升全民教育质量的建议

1.目标体系的再整合，从量的达标到质的提升

全民教育运动自开展以来，已取得巨大成效。但所取得的成就大多是各项目标在数量上的达成，而并未真正实现质的全面提升。自2000年以来，国际组织和世界各国已意识到教育质量问题对于全民教育目标实现的重大意义，采取了一系列措施以期实现全民教育目标从量到质的提升的转换。如2001年的国际教育大会目标将全民教育质量置为首要地位，2005年的全民教育报告中为教育质量的达成与分析提供了较为全面系统的框架。教育质量问题突出的欠发达国家也开始转移国内教育的重心，如南非建立了全国教育保障体系，以保证中小学的教育质量。但投入最多、管理体制最为完善的初等教育的质量问题也不容忽视，在发展中国家2002年首次入学的学生有9 600万人，但在五年级之前就有2 400万名学生辍学，占总人数的1/4。更糟糕的是，1999—2000 年初等教育入学人数中大约有7%～9%的复读生。[5]世界各国虽然已意识到教育质量的重要性并做了有益探索，但就目前来看教育质量并未得到实质的提高，究其原因首先是全面教育各项目标之间缺乏整合，各要素之间处于割裂的各自为政状态。真正高质量的教育必定来源于教育各个子目标之间的有机联动，形成合力。教育从横向上看是各级各类教育所组成的有机统一体，因此，新时期必须在横向上加大各级各类教育之间的衔接力度，层层推进，才能真正实现各项目标的高质量达成。

2.教育资源的再均衡，从物质资源向人力资源倾斜

教育资源的投入是保证高质量教育的物质保障。而就目前世界教育资源的分配状况来看，存在着极大的不平衡，大多数的教育资源集中于小部分发达国家与发达地区，而发展中国家和贫困落后地区甚至连最为基本的教育设备和设施都匮乏。2005年的质量分析框架已将教与学的支持资源分为物质硬件资源和人力资源两类，近年来物质资源在得到世界各国和国际组织的大力支持下已极大丰富，这在一定程度也反映了以往全民教育在数量上取得的成效。早在《达喀尔行动纲领》就认识到教师角色对于提高基础教育质量的突出作用，在2005年的教育质量分析框架中又明确指出教师方面的投入是扶持性投入中人力资源投入的关键所在。为实现全民教育目标，政府需要强化教师的地位、道德感和教师专业素养，使其能够更好地参与和改变所在的职业和教学环境。为吸引和保留优质教师，相关教育政策制定者需提高教师教育质量，在更为公平的氛围下雇佣教师，以恰当的薪酬为教师创造更具吸引力的职业生涯提供动机。[6]

教师作为教育实践过程中的核心要素，在其数量和质量上都存在着严重的短缺，这也是世界各国长期以来采取的短期提升策略所遗留的问题。如不及时解决，真正从本质上实现高质量教师的选、育、用、留，提高教育质量也是纸上谈兵。在物质支持资源有较大满足的同时，人力资源的投入上显得较为滞后。在人力资源的投入不足方面，教师群体的培养与分配更存在显著的地区分布不均。如我国2007年开始在教育部直属的六所师范院校实行了师范生免费教育政策，最初的目标是为实现教育公平和促进教育发展，而这一政策在取得一定成效的同时，也暴露出一些问题。如免费师范毕业生真正到农村学校支教的人数较少，因此并未实现最初补充农村教师力量、均衡城乡义务教育发展的目的。[7]在新的时代背景下，教育的高质量必须构建新的资源支撑体系，完成从物质资源的满足到高效的物质资源和人力资源的均衡投入的转变。

3.教育管理的去中心化，从管理的统一到多元的转换

教育管理的去中心化自2000年以来逐渐成为世界各国的共识。这一教育管理新的原则在达喀尔宣言中得以清晰地反映，其要求教育在管理上去除中心化、标准化，并且在教育决策的制定上以公共意愿为驱动力，以达到以教育管理的革新带动普遍意义上教育质量的提升。尽管自2000年达喀尔之后，世界各国的教育管理已逐步开始实施去中心化的新型管理模式，但仍存在诸多因素阻碍去中心化进程，包括通过地方和中央管理部门的支出模式转变，取缔机构庞大且费用过高的部门以减少国家预算在实际操作中的困难；给予公民更多教育决策权所要求的公民相关素养欠缺等。因此，教育管理的去中心化，实现多层次、多模式的复合式管理，首先在于管理职责的明晰，合理区分国际组织、国家、地区管理部门之间的权属关系，积极探索出一条符合特定国家与地区实情的教育管理模式。其次，宏观层面的放权与去中心并不等同于管理的多元，而在于使教育决策的制定与实施与当地社区的教育更为契合，使之能够强化学校、家长、学生之间联系的合理机制。因此，当下的教育管理应更多地走服务社区、家长、孩子需要的道路，在本土的实际教育环境中实现以管理促质量的诉求。2015年世界教育论坛以“通过教育改变人生”为主题，通过了《仁川宣言》，旨在鼓励各个国家提供全纳、公平、有质量的教育以及全民终身学习机会[8]，这也是各国在未来教育管理中亟须努力的方向。

4.教育供给的市场化，从教育的公共提供到私人参与

教育的市场化是全球经济市场化背景下使教育长期保持应有活力的必然选择，另一方面教育提供主体的多元化也是将市场竞争引入教育领域，使之更能适应市场主体的要求，进而促使整体教育的高质量的达成。自2000年达喀尔之后，民营学校的数量在世界范围内激增，包括发达国家和中等收入国家。政府主动将教育领域纳入市场经济的运行范畴，为致力于盈利的民营资本投资教育领域提供办学机会甚至是财政补助。数量上激增的私立学校迎合了不同收入家庭更加多元的教育选择可能性，但也存在教学与管理缺乏规范性。教育参与主体的多样化是教育供给发展的必然趋势，但如何将私立或民营学校加以正确引导使之能够与公立学校共同繁荣教育市场是亟待思考的。就目前看来，发达国家如美国的民营学校的办学取得了极大的成功，甚至在排名上靠前的学校均是私立学校。因此，全球范围内的私立学校办学模式的推广，应充分吸收发达国家办学的经验，结合本国的实践进行合理的试点与逐步推广。

具体来看，首先应保持市场经济基本的竞争规律在教育领域的活力，放开民营资本在教育上的准入标准，充分将公办学校和私立学校纳入统一的考核与评定标准之中。其次，私立学校自身应充分发挥其灵活性等方面的优势，同时克服教学和管理上的缺陷，积极应对教育领域新的市场需求。再次，充分发挥家长在民营学校办学中的主体参与作用，全方位利用第三方监控其教学与管理，从而更好地提升整体教育教学质量。教育质量是全民教育的核心问题[9]，2015年后的全球教育框架一个明显的变化是强调质量和学习力将更处于教育的核心。教育质量并不仅仅指可由国际、区域和国家标准测量的学业成就，它还有更为多样的分析维度，如更多训练有素的教师、针对所有学生群体的更合适的学习资料、学校学习时间中师生互动良好的学习活动、概括性和相关性强的课程、教学法革新、更受欢迎的学习环境和更好的学校环境等。全面深入地理解全民教育运动中的教育质量目标的各个维度，在新时期的社会现实要求下重新以教育质量为联结点，是2015年全民教育各项目标达成的必经之路。

[参 考 文 献]

[1] THE SECRETARIAT OF THE INTERNATIONAL CONSULTATIVE FORUM ON EDUCATION FOR All.World Declaration on Education For All and Freamework for action to Meet Basic Learning Needs[R].World Conference on Education for All，1990:5-9.

[2] THE EFA GLOBAL MONITORING REPORT TEAM.EFA Global Monitoring Report 2005:The Quantity Imperative [R].[2015-12-21].http://en.unesco.org/gem-report/report/2005/education-all-quality-imperative?plg_nld=1&plg_uin=1&plg_auth=1&plg_nld=1&plg_usr=1&plg_vkey=1&plg_dev=1，2004-12-09.

[3] THE EFA GLOBAL MONITORING REPORT TEAM.EFA Global Monitoring Report 2000-2015:AchievementandChallenges[R].[2015-12-21].http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges?plg_nld=1&plg_uin=1&plg_auth=1&plg_nld=1&plg_usr=1&plg_vkey=1&plg_dev=1#sthash.KUzuyh32.dpbs， 2015-04-09.

[4] WILLION J SMITH，WENDY YOLISA NGOMAM-MAEMA.Education for All in south Afica:Developing National System for Qulity Assurance[J].Comparative Education,2003：345-365.

[5] 肯·库都.初等教育与质量困境[J].世界教育信息，2013(3):47-48.

[6] THE EFA GLOBAL MONITORING REPORT TEAM.EFA Global Monitoring Report 2013/14 Teaching and Learning:Achieving Quality for all[R].[2015-12-21].http://en.unesco.org/gem-report/report/2014/teaching-and-learning-achieving-quality-all?plg_nld=1&plg_uin=1&plg_auth=1&plg_nld=1&plg_usr=1&plg_vkey=1&plg_dev=1#sthash.ck4MPCtV.dpbs,2014-01-29.

[7] 马文起.师范生免费教育政策实施效果评析[J].教育评论,2012(5):9-11.

[8] 周红霞.2030年教育：迈向全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习：2015年世界教育论坛《仁川宣言》[J].世界教育信息，2015(14):35.

[9] 李亚玲，李盛斌.全民教育运动中教育质量问题及对策[J].比较教育研究，2006(2):38-42.

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.005

2015-12-22

中央高校基本科研业务费专项资金项目(SWU1409329)。

向天晴(1991-)，女，四川泸州人，硕士研究生。

G40-058

A

1002-1477(2016)04-0020-06

江桂珍]