班级管理中不公平问题的应对策略

江　欢　葛金国

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

班级管理中不公平问题的应对策略

江欢葛金国

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

[摘要]班级管理是否公平，直接关系学生能否健康成长。从教育机会均等的起点、过程及结果三个方面审视，发现班级管理中存在诸多不公平问题。这些问题的解决，需要班主任为代表的班级管理者，分别从源头、过程中实践，进而最终保障产生公平的教育结果。

[关键词]班级管理；起点；过程；结果；不公平

公平是人类的核心价值，教育公平是社会公平的重要内容。学校是准社会，从一定意义上说，现在有什么教育，未来就有什么社会。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出到2020年，要形成惠及全民的“公平教育”。瑞典教育家胡森从机会均等角度阐述教育公平，他在《平等——学校和社会政策的目标》一文中，提出教育机会均等包括三个方面：“第一，平等首先指教育的起点均等；第二，平等指中介性的阶段；第三，还可以指最后的目标，或者指着三方面的综合。”[1]与此相关，在当今中国，公平问题广受社会关注。但是，有关教育公平的理论与实践主要集中在宏观层面，即教育政策或资源配置方面。近几年来，政府采取诸多教育均衡发展措施，取得令人瞩目成就，但整体上说还是有些差强人意。原因是微观层面较少有人关注，如班级管理中的不公平现象十分普遍而突出。

班级是学校教育管理的基本单位，班级管理是实现教育公平的前沿主阵地；能否体现公平原则，直接影响学生的成长环境。[2]但是，随着教育改革的深入，某些传统班级管理思想对推进教育公平构成严重阻碍。山田洋次曾经说过：“正如拍一部好的电影需要一个好的摄制组一样，成功的教育需要有一个好的班级集体，从这一角度着眼，摄制组的导演也许和班级的教师有很大的共同之处。”[1]显然，教师尤其是班主任在构建优秀班集体中有重要作用；消除班级管理中的不公平现象，不仅可为学生创造积极健康的教学环境，而且可将现代社会公平民主的主流价值融入学生的日常生活。

从上述胡森提出的机会均等三方面审视可以发现：在我国班级管理中不仅存在着教育起点和结果上的不公平，教育过程中的不公平现象也是司空见惯。这种现象的存在，致使不少学生遭遇“不公平待遇”，丧失自尊自信和学习积极性。因此，研究班级管理不公平现象具有重要的现实意义。本文将以中小学为例，谈谈笔者对班级管理中存在的不公平问题的认识及其应对建议，希望对广大教师尤其是班主任有所启示：提高公平意识，分析问题所在，有效应对挑战。

一、班级管理中的起点不公平及其应对策略

1.起点不公平现象

所谓“起点公平”，是指每个学生都有不受任何歧视地开始学习生涯、接受学习的机会。表面看来，在我国“就近入学”政策使这种“起点公平”成为可能。然而，这种看似公平的背后，却有着各种力量的博弈。中国是一个“人情社会”，各种关系网的存在，使得家庭资本直接影响着学生班级安排。一些家长通过亲友或凭借权钱为孩子选择“优秀教师”，“走后门”将孩子送进此类教师所在班级，这样，就人为形成“重点班”与“普通班”。更有甚者，一些家长甚至要求教师对孩子“特殊照顾”。这样，在未真正开始学校学习生活之前，教师就已对所教班级学生进行了划分。在对其他学生不了解的情况下，教师自然多关注这些“关系生”，进而影响之后班级管理中的各方面，包括班干部的任命、座位的编排、课堂上的关注程度不同以及优秀学生的评选，等等。显然，班级中那些普通学生平等接受学习和锻炼的机会，就相应被剥夺了。

2.应对策略

(1) 提高教师职业道德和班级管理素质。教师尤其是班主任居于班级管理的前沿阵地，他们的思想行为具有重要影响，因此要确立班主任的公平意识，重视他们的自律教育。这要求班主任能够做到不收礼、不“开后门”，以平等眼光给予所有学生公平对待，而不是有所偏袒或“特殊照顾”。

(2) 建立长效的班级管理和监督机制。各级管理部门应对中小学设置“重点班”现象进行综合治理。一方面，要监督学校按随机方式组建班级、安排班主任和任课教师，让学生平等享有教育机会；另一方面，对有些学校巧立名目设置“重点班”的现象进行清理，不允许任何学校违规设置所谓的“重点班”“特长班”，对违规学校进行处罚；与此同时，要建立长效的监督机制，对教师“开后门”和家长“走后门”行为，给予批评教育，对教师收礼行为进行惩处以防微杜渐，从源头上预防此种现象。

(3) 开展家校工作，改变家长观念。从一定意义上说，班级管理中起点不公平问题的源头在家长。部分家长认为，把孩子送进“重点校”“重点班”就是让孩子接受好的教育，就能够让孩子取得优异学习成绩，进而考上重点学校，上重点大学。然而，学校或班级只是教育的一个单位，不能简单地把它等同于教育。正如伊里奇在《我们为什么要废除学校》中说到：“学校教育使学生混淆了教与学、升级与教育、文凭与能力以及说话的流畅性与叙述新事物的能力之间的关系。”[1]这意味着，差异化生存，才能取得自然的也是更好的生存发展环境；进入“重点班”，并不等于就能得到好的教育。因此，要改变家长心目中长期存在的错误观念，帮助他们树立正确的成才观：让他们知道和理解，当今社会，需要的是学会生存、学会认知、学会做事、学会共同生活的复合人才，而非终日沉浸题海的书呆子；不一味追求“面子”，枉顾孩子需求。

二、班级管理中的过程不公平及其应对策略

所谓“过程公平”，是指每个学生无论其人种、性别和社会地位都能受到平等对待。由于教师的偏见、教师对不同学生的态度以及教师期望学生不同，这使学生在班级中所受教育的质量不同，进而拉大了同学间的差距，由此导致班级管理过程中不公平现象的产生。在应试教育下，不少学校评价班级优劣的标准，常常是学生分数，学校给班级下达指标，各班竞争给班主任带来压力，绩效考评与班级成绩挂钩。于是，班主任在班级管理时上行下效，什么都以成绩论高低，将分数作为班级管理目标：那些成绩优秀者得到青睐——这反映在班干部选举、座位编排、学习反馈等各个方面；普通学生不能受到公平对待，不能均等享有发展的机会。在此，笔者简略谈谈班级管理过程中常见的几种不公平问题及其应对。

1.班干部选拔：引入竞争模式，坚持“动态调节”

班干部是班级管理的得力助手。班干部的设置，不仅有利于班主任提高管理班级的效率，促进有组织、有纪律班集体的形成；还有利于学生的发展，能给学生提供体验和成长机会，提高参与管理热情和责任意识。然而，在现实的班干部选拔中，只有少数成绩好的学生可以参与。班主任往往根据学生的分数或社会“背景”选拔，于是只有“精英”才能参与班级管理，体验“管理者”角色，而其余学生只能在班级中扮演“平民”。这种选拔方式，并没有给每个学生提供同等机会，也达不到促进全体学生身心健康发展的教育目的。

有鉴于此，可在班干部选拔中引进竞争机制，解决其中的不公平问题。首先，在班主任指导下，由学生自主组合成若干“班级管理小组”，各组以民主或自荐方式推选组长、副组长，以轮流方式担任管理角色。其次，班主任按小组次序，轮流安排各组作为“班干部组”值日。轮到某组值日时，该组成员便成为班级相应的班干部，小组间通过合作处理集体事务，协助教师管理班级。同时，还可采用小组竞赛，加强组内同学的团结，促进组际竞争，相互取长补短。在每个小组内，还可采取让组内两个成员同时担任同一班干部角色，提高小组成员合作意识。举行班级活动时，可根据形式和内容，通过竞选方式选择相应的“班级管理小组”进行组织管理。这种选拔方式，可让每个学生都能参与管理，找到自己的适当位置和角色，激发学生的自信心，发现自己潜力，获得存在感和体验成长的机会。

2.座位编排：灵活转变方式，坚持“效益优先”

合理的座位，可以减少班主任管理班级的难度，提高教学效率。班主任进行座位编排，要考虑众多因素，如学生身高、视力、性格、学习习惯等。由于班级学生多，若要满足学生要求，教师要在充分了解学生基础上才能排出让每个学生满意的座位。编排座位时，班主任可利用榜样效应，将学生崇拜对象或追赶目标放在其眼前或身旁，使之潜移默化自我教育、自我管理。[3]现实的座位编排中，常常隐含很多不公平问题，如有的班主任在编排座位时，让学生按成绩高低依次选择座位。这种方式表面看起来考虑了学生自主选择座位，但实质还是以分论座。成绩好的学生，往往占据教室的“黄金地段”，成绩差的学生，毫无选择可言。又如，有的班主任将喜欢的学生(多数就是成绩好的学生)放在课堂的前方或中间位置，将自己不喜欢的学生放在偏后位置。更有甚者，有的班主任根据学生“背景”编排座位。这些不合理编排方式，都在一定程度上造成学生之间的不公平。

有鉴于此，可在保持班级固定小组不变的情况下，灵活转变座位编排方式。可根据学习任务不同组建合作小组，临时调整座位。如当老师布置一个探究性任务或合作性任务时，可由某些学生自主组成相应学习小组解决问题。当问题解决、任务完成的时候，这些临时小组便取消，运作的还是固定小组模式。通过这种灵活转变座位编排的方式，既可充分发挥学生中非正式群体的积极作用，使每位学生处在最佳匹配状态，也可提高教与学的效率，实现班级管理工作效益的最大化。

3.预设作业：施以适合教育，坚持“以生为本”

“因材施教”是孔子创立的对学生实施有效教学的方法论，是指在对学生充分了解基础上，使学生们各尽其能，有所进步。因而，我们要根据班级和学生个体差异，因“班”施教，因“生”施教，施以适合他们各自发展的教育方式，让学生得到最大化发展。在现实管理中，情况却并非如此。教师集中备课，预设的是统一计划和教学目标，教师常常只顾进度而忽视不同学生的接受能力，长此以往必然拉开学生差距。作业布置中，没有根据不同学生的学习结果布置——没有考虑有些作业成绩差的学生很难完成。这种“一刀切”方式，造成更多的不公平。

有鉴于此，要坚持以每个学生发展为本，施以适合的班级管理方式。作为教师，在备课中要考虑学生发展程度的不同，制订不同的课程计划和学习目标。同时，在教学中，教师要改变只与成绩优先者互动的现象，加强同教室偏后排学生(通常这些学生成绩差)的沟通交流，关注他们的反馈，激发其信心。在作业布置中，根据学生差异布置任务，使每个学生都能学有所进。

4.事务处理：提高公平意识，坚持“以师为主”

班级管理有大量的烦琐事务，大量存在着缺乏民主、奖惩不公的现象。“有一些班主任，规章制度定得很好，但是事到临头，有学生违反了却常常心软。尤其当犯错误的学生是教师喜欢的好学生的时候，更容易犯此错误。”[4]这样，优生犯错误仍有老师喜欢，差生犯错误则被从重处理。一些班主任不懂得培养学生的民主意识，往往通过粗暴手段要求学生接受，以自我喜好甚至情绪管理班级：将学生分成“三六九等”，对听话的褒奖，对不守规则的斥责。于是，前者获得了更多体验机会；后者失去了应有关注。这样，大大伤害了一些学生的积极性，也剥夺了他们平等的受教育权利。

有鉴于此，班主任要体现公平理念，以平等态度对待每个学生。班主任还要坚持“以师为主”，转变教育管理观念，不断自我反思，提高管理水平。在处理班级事务时，不因个人喜好有所偏袒，努力做到一视同仁。

三、班级管理中的结果不公平及其应对策略

1.结果不公平现象

所谓“结果公平”，是指每个学生都有机会取得同样的学业成就。“教育结果公平的本质，并不是需要每个来自不同背景的学生在学业成绩上完全平等，而是将教育无法控制的那部分变量，如家庭背景、学生智力水平排除之后，只考虑教育系统自身的变量对学习成绩所造成的影响是平等的。”[5]这意味着，教育的结果公平并不要求每个学生得到一样结果，而是要求营造氛围，让学生自由选择——他们的不同选择，加上他们努力程度差异会导致不同结果。这样的结果尽管有所不同甚至千差万别，但却是“公平”的。由此可见，结果的公平也是教育机会均等的一项目标，其本质是要求每个学生都有机会去取得同样的成绩。显然，如果在起点和过程中，坚持公平思想的话，那么将最大化地确保班级管理的结果公平。

然而在现实管理中，有些班主任并没有营造公平氛围，让学生获得平等受教育机会和同等对待。这不仅影响了学生自主意识和公平意识的发展，也影响了学生享有同样的学业成就机会。同样，教育是一个过程，由于学生不能享有同等学业成就机会，这种结果不公平又将影响下一轮学生受教育的起点和过程的不公平。倘若此种情况得不到治理，长此以往，只能是造成不公平恶性循环，离教育公平的理想也将越来越远。

2.应对策略

(1) 提高认识，强化“源头治理”。为了达成教育结果的公平，我们必须提高对教育机会均等的起点和过程公平重要性的认识，在源头和过程中保障实践起点和过程的公平，最终产生公平的教育结果。从这种意义上说，教育公平关键是看相关主体的公平感受，这给我们的主观努力留下无限的空间。

(2) 区别对待，实行“补偿教育”。所谓“补偿教育”，是针对处境不利儿童进行的教育，其目的是保证处于困境的儿童能享受到正当的教育权利。美国在20世纪60年代最早开始了这种教育尝试。联系班级管理中的结果不公平来说，正是由于以前教育阶段结果的不公平，导致了处于弱势地位学生的学习态度、学习期望的改变，进而影响他们公平享受教育的机会。因此，应该把“特别的爱，给特别的你”，对这些学生适当采取特殊照顾，如降低入学门槛，采取多样化的补偿性继续教育，促进他们享受并实现教育的机会和权利。

(3) 以生为本，实施“多元评价”。教育评价是学校教学和班级管理的指挥棒。有效的教育评价，不仅能促进学生身心发展和教师素养提升，还能促进班级管理科学化。由于学生自身条件、社会背景存在各种差异，不可能要求每个学生都达到同样的学业成就。但是，当前我国教育评价中盛行“锦标主义”[6]。实践乱象层出不穷，评价功能异化——整齐划一的标准，正是结果不公平的体现。对此，我们应有充分认识：一方面，尊重地区差异，在宏观上倡导不同地区学生实施不同评价标准；另一方面，尊重学生个体差异，立足班级实际，基于多元智力理论，设置多样化评价标准，对学生学业成就采用不同的评价方式，真正实现“为了教学的评价”。[7]

[参 考 文 献]

[1] 张人杰.国外教育社会学文选[C].上海：华东师范大学出版社，1999：193-195，531，462.

[2] 吴秋芬.班级管理[M].合肥：安徽大学出版社，2002：178.

[3] 周昌斌.让公平和民主在学生的座位设置上动起来[J].中小学电教，2009(2)：115.

[4] 侯毅.班主任兵法与运用[M].长春：东北师范大学出版社，2010：195.

[5] 辛涛，黄宁.教育公平的终极目标：教育结果公平：对教育结果公平的重新定义[J].教育研究，2009(8)：26.

[6] 袁艳琼，熊威，葛金国.找找“分数主义”的病根[N].中国教育报，2015-09-23(06).

[7] 杨启亮.为教学的评价与为评价的教学[J].教育研究，2012(7)：98-103.

[责任编辑：陈学涛]

[收稿日期]2016-01-08

[基金项目]教育部人文社会科学规划基金项目(YJA880116)。

[作者简介]江欢(1991-)，女，安徽宁国人，硕士研究生；葛金国(1963-)，男，江苏南通人，副教授，研究所所长。

[中图分类号]G451.6

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)06-0109-04

教育管理[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.06.029